Mi paso por la ciclada

Hoy màs que una experiencia una realidad-2014

 

Mi paso por la ciclada

1. Silenciar un rato la mirada…

Decir lo visto, silenciar un rato la mirada para empezar a contar una experiencia, una relación con el mundo educativo con los otros y conmigo misma, en esta realidad que me rodea desde hace muchos años, esta realidad que me pasó y me pasa.  Empezar a contar se hace dificultoso, no por el hecho educativo en sí mismo, más tiene que ver, con mi recorrido como educando y como educadora.

Empezar a contar un deseo…, el deseo de hacer realidad un ideal de conducción pedagògica, de coordinación. Una visión propia, la cual a modo de utopía, marcaría un recorrido a seguir, en cómo hacerme en ese rol, ¿cómo construir una coordinación pedagògica?

Recuerdo haber leído, “construirse como coordinador es una travesía”-

Si buscamos travesía en el diccionario podemos encontrar entre otras definiciones:

1.         m. Sitio o terreno por donde se atraviesa.

2.         f. Camino transversal entre otros dos.

3.         f. Callejuela que atraviesa entre calles principales.

4.         f. Parte de una carretera comprendida dentro del casco de una población.

5.         f. Distancia entre dos puntos de tierra o de mar.

6.         f. Viaje por mar o por aire.

Realmente construirse como coordinador pedagògico es una travesía, es un camino que une, un viaje que atraviesa, pero que no es “lo” principal.  Es asumirse como un instrumento, un medio que une, que marca por dónde ir,  permite. Ser coordinador no  es un fin en sí mismo. Si   así se lo concibiera el ser coordinador,  no tendría donde ir, ni que unir y  su recorrido terminaría con un enorme cartel “CALLE SIN SALIDA”, se extinguiría… moriría ahí.

El deseo de realidad de unir, permitir y atravesar el sueño y las ganas de los otros, muchas veces se choca con otros carteles: desconfianza, miedos, resistencias, inseguridades,…y con uno, que quizás sea el más brillante, que se titula “MIS SUBJETIVIDADES”

Desde este cartel entonces me sentaré a tratar de ponerle palabras a una construcción que descubrí inicialmente, que no la hice y no la hago sóla. Sin darme cuenta,  “los otros” en forma consciente o no, construyeron y construyen junto a mí ese rol.

Michèle PETIT  al participar del Congreso Mundial de IBBY (International Board on Books for Young People) en  Cartagena de Indias, en  septiembre de 2000, escribió el texto “Elogio del encuentro”. La frase con la que comienza a contar lo que ella llama “sus emociones” al narrar experiencias vividas con otros, es: “Después de todo, había algo más...”

Y si lo esencial está allí, y se repite en todos los maestros cuando se produce el encuentro con ese niño de todos los días,  que podía y que sólo había que darle la oportunidad. ¿Cuál sería ese algo más? Es quizás, el asombro, que lleva a expresar “no lo puedo creer”, pero un “no lo puedo creer” que no deja estático al docente, por el contrario, lo lleva a actuar, a poder mirar desde otro lugar,  a ser parte, a empezar, a intervenir de tal manera, que ese aprendizaje crezca no sólo en los chicos, sino también en él como docente. Es descubrir la posibilidad de que algo diferente puede pasar, algo más…

Un asombro que se repite, que alegra, que moviliza. Un asombro que pone en duda lo que hasta ahora se veía y afirmaba. Entonces la pregunta…  ¿qué  hizo posible esa admiración? ¿Qué permitió que saliera a la luz y pudiera ponerse en palabras? ¿Que permitió que fuera tenido en cuenta como una “posibilidad”?...Y si participaron es porque “la sintieron”… la oportunidad. Sin darse cuenta estaba ahí esa combinación de factores y circunstancias, esa sazón, esa coyuntura para tomar la de un asunto importante: “ser parte” de ese momento tan mínimo que es poder participar, poder  hacer algo.

Cuántas veces los maestros decimos, “por lo menos hizo algo”.  “Huele” a poco, pero ¿es poco tomar la decisión de hablar, de opinar, de “hacer algo”?, ¿es mucho para aquel que no encuentra la oportunidad de hacerlo sea cual fuere el motivo? ¿es mucho que un niño diga “quiero bailar en el acto ? y /o ¿qué permite que repentinamente esas ganas sean puestas en palabras?...

Todo comenzó mucho antes de ver la oportunidad como coordinadora en las reuniones de ciclo, de encontrar la puerta o ventanita por donde entrar para empezar a trabajar en esta propuesta de trabajo llamada para mi “ciclada”. No por un capricho, sí por convicción, pero era un entrar que debía ser una invitación del otro, no al otro, digo nuevamente del otro.  ¿Cómo lograrlo? ¿Valía la pena? ¿Acompañaría la realidad institucional? ¿Estaban las condiciones institucionales dadas?   

Si la respuesta era sí, cuáles había reconocido? Y si era no del todo, ¿hasta cuando esperar?  ¿a que estén dadas para intentar construir un marco de enseñanza y aprendizaje que simple y humildemente mejorara los tiempos y espacios donde estas cuestiones pedagógicas se daban?...

Pensar para lograr que aprendieran más y mejor quizás era decir mucho y…¡cuánta soberbia se siente al decirlo!. ¿Quiénes somos para lograrlo? ¿Tanto sabemos y conocemos a nuestros alumnos para darnos el lujo de pensar eso?

Las condiciones se conjugaban: con el aval de la actual  Supervisora Escolar del DE14° Delia Podgorni, quién se muestra muy entusiasmada por las propuestas e interesada por tomar la posta y mi experiencia de coordinación de segundo ciclo del año anterior, paso a coordinar el primer ciclo  para implementar la propuesta. Escuchó mi pedido y la aceptación de la directora de la escuela, en ese entonces, Lic.Nora Rosen, respaldando el inicio de esta travesía.

2. El esfuerzo de traer a la memoria lo vivido para construir el hoy

Comenzado el viaje, lo primero fue traer a la memoria cómo había empezado  el camino, el despertar las sensibilidades, cómo las habían despertado en mí  en su momento: “ la etapa de sensibilización”, como cuando   yo estaba a cargo como maestra de primer grado en otra escuela de este mismo distrito.

Recuerdo que en esa oportunidad, un día de febrero llegó a la escuela N° 25 “Carmen Sonda de Pandolfini”,  la Supervisora Escolar en ese momento del DE 14°, Sra. Nilda Velaz, quién reunió a todos los docentes que estábamos en ese momento en la escuela. Recuerdo que la Directora ante esta convocatoria le preguntó asombrada, y diría preocupada: ¿reúno a todos los maestros, la bibliotecaria, la maestra de educación plástica,..?. Así fue, la invitación de la Supervisora no excluía a nadie. Conocimos entonces la famosa página 59 del Marco General del Diseño Curricular  que entre otras cosas indicaba: “….Tradicionalmente, la organización de la escolaridad argentina ha sido graduada. Los aprendizajes esperados se definieron tomando como unidad temporal el año lectivo…” Sin entender demasiado me sentí atrapada por estos párrafos del Marco General. El recorrido desde ese día fue largo, incierto a veces y porque no decirlo al comienzo en cierta soledad.

Y así, a modo de bitácora,  tratando de hacer explícito el rumbo, comenzaré la narración de éste recorrido de hoy, distinto y parecido al de ayer,  con sus velocidades, maniobras y demás accidentes de navegación…

Mis primeros interrogantes:

¿Cómo intervenir como coordinadora, para que se conforme un grupo de trabajo al servicio de la tarea?, ¿cómo conjugar las posibilidades y lo diverso de cada docente y ponerlo al servicio del trabajo de los chicos? ¿Cómo unir la idea y hacerla crecer, desde esa unidad en la riqueza de lo diverso?

Un  acto que sea vivido por el primer ciclo (1°, 2° y 3° grado) como una propuesta que integraba y cobraba sentido para todos.

¿Cuál sería mi rol? ¿Cómo ejercerlo sabiendo que tenía que ser parte de un equipo? Y por otro lado la confianza que permitiría formar un grupo de trabajo, ¿se podría transpolar  a la implementación de la propuesta a medida que se fuera construyendo? ¿Cuál sería la mirada y a qué estar atenta? ¿Cómo influiría la historia institucional?

Durante el mes de marzo se hacen las primeras reuniones de ciclo, en medio de una realidad institucional que no escapaba al resto de muchas escuelas de la Ciudad de Buenos Aires. Equipos de  conducción que comenzaban las clases conformados de una manera, pero cuyo sostenimiento en el tiempo no sería posible, ya sea por ascenso o por jubilaciones como ocurrió en este caso.  Pero, seguramente, la historia institucional quedaría en la memoria viva de aquellas docentes que venía construyendo ese camino  desde hace años en la escuela.

En la primera reunión del primer ciclo (1°,2° y 3° grado) se pidió a la docente de primer grado con varios años de pertenencia en la escuela, que compartiera lo que vivió estos años en las reuniones de ciclo: cómo, cuándo, intención de las mismas. Esto permitiría informar a las docentes nuevas de la identidad de estas reuniones en la escuela y también reflexionar a quiénes ya venía participando de las mismas.

Se hace explícito el rol del coordinador de ciclo, asesor. 

Continuando con las reuniones, una de las acciones consistía en  la lectura del  párrafo de la página 59 del Marco General del Diseño Curricular como punto de partida, con el fin de intercambiar ideas en el encuentro.

Les repartí a cada docente del ciclo y a la maestra recuperadora una copia de “La Organización de la EGB en Ciclos”:

            “…flexibilizar los marcos temporales acordados...cobrando fuerza la propuesta de una organización ciclada…se decide dar continuidad y fortalecer la organización por ciclos…”  

ESCUELA Nº 14 “Dr. LUIS AGOTE”  D.E. 14º HORARIO (reunión de 1°ciclo)
GRADO HORA	JUEVES
	1º	2º	3º	4º	5º	6º	7º
1ª		P			M
2ª	I@		@
3ª	M	EF	P	I	@		@
4ª	EF	M		@
5ª	P		M	EF		@
Comedor			X	X

La reunión de primer ciclo, se realizó como de costumbre los jueves de 10.30 a 12.15. Tiempo y espacio organizado desde años anteriores-tradición institucional y distrital,  como fruto de una gestión de la supervisión escolar, con una fuerte impronta en una mirada organizativa de las instituciones al servicio de lo pedagógico, como factor facilitador.

Participaron de esta reunión las docentes de 1°,2°, 3° grado, la maestra recuperadora del primer ciclo, la maestra de inglés de primer grado y coincidió con la visita ya programada del EOE[1], quiénes conformaron con las docentes, un grupo real de trabajo desde su rol, que describen ya con sus voces: “…Es el momento en que las reuniones de ciclo permiten contar con un “equipo ampliado” ante las consultas y preocupaciones presentadas. Se potencian herramientas que los docentes ya fueron elaborando. En muchas de las escuelas en las que trabajamos, pudimos intensificar encuentros con los maestros y coordinadoras de ciclo aprovechando los espacios y tiempos ya organizados.”[2]

Se intercambiaron opiniones sobre: la página 59 del Marco general[3].

Cabe destacar, antes de continuar, el  recorrido profesional de las docentes:

·                    Maestra de 1° grado con un recorrido histórico en la escuela y experiencia en el trabajo con la propuesta. Muchos años de experiencia en primer grado.

·                    Maestra de 2° grado, recién recibida, siendo su primera experiencia profesional, tomo el grado a mediados de abril. El grupo de 2° grado venía de trabajar desde marzo con una docente con rasgos muy particulares, sin el enfoque de la propuesta del Diseño, lo que llevó al grupo a no poder recuperar lo trabajado el año anterior en primer grado.

·                    Maestra de 3° grado con un año de experiencia laboral en la escuela, recibida en el 2008, con una postura coherente a la propuesta de la normativa vigente.

·                    Maestra Recuperadora, su primera experiencia en escuelas pertenecientes al Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires,  con una propuesta de trabajo acorde al marco pedagógico que propone el Diseño.

·                    Maestra de Inglés de primer grado con experiencia en el trabajo con grupos de acuerdo a niveles, por la forma de organizar el trabajo en el área de idioma extranjero-

Sería necesario hacer explícito que las docentes aceptan la propuesta, y distinguir que éste estar de acuerdo y aceptar,  no es sinónimo de que sea perceptible en la práctica cotidiana del docente, en el aula o en sus planificaciones.

Bajar el Diseño al aula no es cosa fácil y merecería otro apartado, por eso solo se hará  mención de ello. Sólo la docente que se cita de primer grado, está de acuerdo desde el hacer cotidiano con la propuesta pedagógica del diseño, cuyas estrategias son observables en la cotidianeidad de la propuesta didáctica.

·                    El Equipo de Orientación; Profesionales con experiencia en la propuesta ciclada y otros con su primera  participación en esta modalidad de trabajo, quiénes a igual que los docentes acuerdan y aceptan el espíritu del Diseño

Esta especie de relevamiento de tiempos, horarios, características de los docentes, son elementos que consideré que un coordinador de ciclo, debía tener en cuenta. Conocer estas realidades es el punto de partida del coordinador, como indica el Marco General:”Dado que en las instituciones escolares estatales los equipos de conducción no seleccionan a los docentes, es fundamental establecer estrategias que promuevan acuerdos y permitan resolver disensos de un modo cooperativo sin diluir las diferencias que enriquecen” [i]

Los docentes y las instituciones también tienen procesos que hay que acompañar. Para alentar acuerdos es necesario conocer: cómo son, qué piensan, cómo piensan, y cuál es la historia profesional de cada docente. Formar un equipo de trabajo implica planificar acciones, con pautas claras que ayuden a generar modelos  e  ideas innovadoras  acordes a las necesidades.

¡Ahora sí!  Era el momento de tratar de ponerle entendimiento a esos temas que tenían que ver con el trabajo del aula, con esos “afanes cotidianos”.

Los diferentes  temas tratados en esa reunión fueron:

·                    Dificultad para realizar los agrupamientos, qué criterios utilizar.

·                    Necesidad de construir indicadores.

·                    Distancia  y conexión entre el trabajo de la “ciclada” y el trabajo del aula

·                    Cómo continuar en el aula el trabajo iniciado en “la ciclada”

·                    “ La ciclada” como oportunidad, opción y no como obligación, cómo modelo de gestión docente en el primer ciclo-

·                    Visión simultánea de grupos flexibles de aprendizajes, posibilidad de vincular los conocimientos de cada grupo para que las experiencias de unos sirvan de apoyo para avanzar; organizar actividades que sostengan los conceptos aprendidos, que faciliten y resignifiquen  lo aprendido en el otro nivel o grupo de aprendizaje.

·                    Las integrantes del EOE aclararon algunos términos, posturas como: qué es una emergencia y qué una urgencia; cuándo se decide derivar a un alumno, qué hablamos cuando decimos “adaptar”… estar alertas a las definiciones únicas para evitar nuevas homogeneizaciones.

·                    Recuperar los objetivos pedagógicos de la escuela.

·                    Dentro de los tiempos ya organizados (distribución de horarios de materias curriculares-Plástica, Música,…-en toda la escuela), pensar cuáles de los que correspondían a los grados del primer ciclo, eran potables para, hacer viables la organización por grupos flexibles.

·                    Variedad de actividades para ser desarrolladas por agrupamientos diversos.

·                    ¿Cuál era la perspectiva procesual del aprendizaje?

·                    ¿Qué favorece el respeto a la diversidad y puntos de partida, estilos de aprendizajes?

·                    Nos toca el acto del 25 de mayo.

3. Pedro se perdió la revolución por ir a pescar…

Preparar el acto del 25 de mayo fue una posibilidad para provocar el encuentro de dos mundos, (la teoría y la práctica docente)  y como expresó Michèle PETIT, y hacer un elogio de ese encuentro *

Empezaba a producirse ese algo más que podía pasar y se construía en un interactuar donde se mezclaban ideas, enojos, reclamos y muchas ganas de hacer unos con otros, y cuando digo uno con otros, digo: maestro de grados (primer ciclo), de danzas, de teatro, de música y los mismos chicos. Había acuerdos establecidos a nivel institucional en relación a las efemérides, que se tomaron como puntos de partida ya que eran parte de la identidad de la escuela.

La escuela en la cual se desarrolla el relato, hoy pertenece a la modalidad “Intensificación en ARTES^[4].
 Las escuelas intensificadas en artes, brindan a los niños la posibilidad de acceder a los diferentes lenguajes artísticos (música, danzas, teatro, medios audiovisuales, plástica) potenciando dichos lenguajes como una oportunidad más de expresión, comunicación

En este sentido, las reuniones de arte fueron un espacio más de reflexión sobre el encuadre que se le daría al mismo. En ellas sólo participan (por cuestiones de organización de tiempo y espacios) los maestros de arte.

 ¿Cómo establecer acuerdos con los docentes de grado? ¿Se podían reorganizar otros tiempos y espacio de encuentro dentro del horario escolar donde confluyeran maestros de grado y curriculares del primer ciclo?

La respuesta es compleja.

Había que flexibilizar esos tiempos y espacios, componentes duros de los que habla Flavia Terigi en relación  a la escuela y los alumnos, pero que también padecen los docentes.

¡Qué mi conocimiento previo sobre estos temas por haberlos vividos influían e influyen es cierto! Mi esquema de lo vivido se ponía en juego para ayudar u obstaculizar un nuevo proceso parecido pero diferente. ¡Cuántas dudas! ¡Cómo agota pensar!

Buscar significado a las cosas es un gran esfuerzo, traer al presente lo vivido me da la oportunidad de ordenar nuevamente y comprender mejor el trayecto realizado cuando era maestra de grado. En esa ocasión tampoco había sido  fácil encontrar esos espacios, con otras colegas, para empezar a pensar qué entendíamos por “ciclo”, “ciclada”, que indicadores tener en cuenta para hacer un primer agrupamiento, no teníamos en ese momento asesoramiento del Equipo de Orientación, la bibliografía era muy básica[5]  y hasta el momento habíamos adherido dos de las tres maestras del ciclo.

Traer recuerdos, tomar distancia, inspirarse con ellos, de eso se trata.

Seguramente en éste traer al presente los hechos en forma personal, deja muchos recuerdos de otros,  que completarían y señalarían lo importante de las cosas realizadas.

Nos juntábamos en las  horas en que nuestros alumnos coincidían en horas curriculares, y empezamos a hacer una lista de indicadores que construíamos en base a nuestros años de experiencia de trabajo como maestras. Ellos no servirían como puntos de partida para hacer los primero agrupamientos.  Recuerdo que las primeras ideas que escribíamos tenían que ver con: mantiene la atención, participa en clase, escucha cuando se cuenta un cuento,…Cada criterio a tener en cuenta remitía a un alumno concreto que nos llevaba varios minutos de comentarios, pero  en realidad se daban dos cosas solo comentaba sobre el niño en cuestión la maestra que lo tenía en su grado a lo sumo que lo había tenido el año anterior y en el fondo sin darnos cuenta al comienzo eran todas ideas de agrupamiento centradas en NO puede.

De lo anterior hoy expreso: dimos como supuesto que de un año al otro el “chico” es el mismo, nada pasó en su vida, no modificó nada.

 Los docentes observamos exactamente lo mismo y no pudimos rescatar nada nuevo de ese niño que en realidad día a día se va formando y transformando. Que se va construyendo, no siendo una copia exacta en su aprendizaje de un momento a otro, de un año a otro, de un mes a otro, porque cada día las vivencias son diferentes en algún punto. Si así fuera, siempre el mismo, como solemos decir los maestros, cabría preguntarse : ¿qué hizo la escuela cómo institución, cómo intervino?...

Y de eso se trataba, pero nosotras tendríamos que descubrirlo a lo  largo del trayecto. Me viene a la memoria una frase de una de las escuelas del Distrito cuando un fin de año expusimos lo vivido en cada institución y le puso a su recorrido como título:”caminante no hay camino se hace camino al andar”

Tendríamos que reflexionar sobre qué nos permite ver que los alumnos aprendieron, modificaron y/o transformaron?...

Entre tantas otras cosas, asumir que en muchas oportunidades, eso nuevo, distinto, sorprendente que se da  en el niño, no eran las que buscábamos o esperábamos. Los “esperables” de acuerdo con nuestras planificaciones y objetivos (no porque esto estuviera mal) en oportunidades y no de las menos, se diluyen o no se relacionan con los puntos de partida de los alumnos.

Muchas veces los progresos en los niños no son actos y acciones que todos podemos observar y que podemos, de algún modo, medir y cuantificar objetivamente.

Primero, no todos tenemos las mismas miradas, por emociones, formas de pensar al alumno y lectura de los resultados de lo que “hacen en la escuela”-

Vencer preconceptos, quitar las famosas “etiquetas” superar nuestras subjetividades no es fácil, es trabajoso y necesita indudablemente de otro que, a modo de puente, me lleve a otro lugar, para mirar y observar desde “el otro lado”.

No puedo dejar de decir que este animarse a cruzar un puente en mi travesía tuvo su costo como maestra de grado (2002), no era muy bien visto tomar una propuesta que rompía con los esquemas tradicionales, que rompía el ritmo habitual de la escuela y que además venía de la supervisión, y menos llevarla a la acción realmente.

A pesar de la resistencia, de algunas compañeras, en alguna hora me acercaba al aula de  la maestra de segundo o tercer grado y con timidez le proponía: ¿te parece que empecemos a ver algo de  cómo los podemos agrupar? Comenzamos a buscar caminos de viabilización,  revisar qué habíamos hecho hasta ahora como institución,  cuál era el punto de conexión con nuestra historia institucional. Siempre se construye sobre algo, y ahí descubrimos, a través de nuestro objetivo institucional que teníamos cimientos donde apoyarnos, de dónde partir. El objetivo del Proyecto Institucional de la escuela donde era maestra de grado, formulaba:   LA COMUNICACIÓN COMO EJE ESTRUCTURANTE-

Creímos entonces oportuno  focalizar en la oralidad, en su desarrollo y estímulo, ya que se venía trabajando  históricamente en la escuela, dentro del área Prácticas del Lenguaje. Generar espacios donde los chicos pudieran tomar la palabra y actuar como interlocutores activos, dándoles igualdad de oportunidades sería lo que les permitirá desarrollarse como hablantes y oyentes participativos.

¡Ya habíamos avanzado un paso!

Teníamos el eje que nos iba a orientar: la oralidad (todas las áreas son atravesadas por ella).

Intentamos hacer los agrupamientos de la forma más objetiva posible. Esa objetividad estaría dada por la decisión compartida de los docentes de primer ciclo y la coordinadora del mismo ¿qué niños formarían parte de cada uno de los grupos flexibles?. Las reuniones semanales de los docentes sería el espacio para pensar sobre estos temas y no quedaba  librado sólo a una mirada basa en la experiencia personal de cada docente. Pensamos que era necesario buscar indicadores, compartir miradas, discutir sin miedo a confrontar. Debíamos redactar variables específicas del desarrollo de la oralidad. Luego, formar hablantes capaces de tomar la palabra, escuchar y hacerse escuchar: ¿Cómo se logra? Cómo enseñar a hacerlo? ¿Qué señales dan cuenta de que se logra?

Algo sobre oralidad antes de continuar con el relato, no viene mal

Es inevitable al hablar de: oralidad, escuchar y hacerse escuchar, citar y referirnos  mínimamente a Paulo Freire. Y si hablamos de la palabra y de educación hablamos de diálogo. Para el pedagogo, brasilero el diálogo, es un fenómeno humano, es acción y reflexión- las dos copartícipes de esa realidad-. La palabra auténtica, no sacrificada por “lo que hay que decir”. Dirá la palabra no puede ser muda, silenciosa, ni tampoco nutrirse de falsas palabras. Las verdaderas palabras, que permiten nombrar la realidad, contar lo vivido, permiten ejercer el derecho de transformar la realidad. “El diálogo es un acto creador” expresara Freire. La cuestión es cómo crear sin el elemento principal que en éste caso es la palabra. Si las palabras quedan atrapadas en nosotros educadores y no la dejamos libre, tomar sus formas, y características en cada niño. Si las silenciamos con palabras como: correctamente, significado en contextos, comprensión obsesiva,.. y no las dejamos fluir, seguir los caminos .. Y sí en lugar de censurar, acompañamos  a esa palabra, en lugar de callarla, la habilitamos para dejar que crezca, madure y encuentren su lugar, su historia. En definitiva que estructure el pensamiento es algo sabido, pero una cuestión importante es la identidad en relación a éste tema y la oralidad.

Marco Antonio Calderón Zacaula , en el artículo titulado: “ La estructura cognitiva en las culturas orales primarias y los residuos de oralidad en las culturas literatas”, sostiene: ”Si el conocimiento no se articula y transmite a través de fórmulas orales y comportamientos ritualizados (mediante el reconocimiento de configuraciones) el grupo pierde su coherencia y por ende su especificidad cultural. Aquellos que, en una cultura oral, son iniciados en los conocimientos acumulados por la comunidad que es la del conjunto de las conductas verbales y no verbales ritualizadas y que constituyen la tradición del grupo. Aquellos que aprenden un oficio o, de hecho, cualquier comportamiento, imitan, realizan y actualizan en cada ocasión los comportamientos propios del grupo…” podríamos concluir que lo expuesto permite vivir el lenguaje y apropiarse de él.

 Pero volviendo a la organización de grupos flexibles podríamos pensar en las palabras de escritas por Delia Lerner y otros: “Decir que en las aulas las formas comunican contenidos implica asumir que la situación didáctica, como forma particular de presentación de un saber, requiere ser estudiada cuidadosamente. Supone preguntarse realmente qué es lo que se está comunicando,…”

El relato sigue…

La coordinadora del ciclo asignó cada nivel de acuerdo a las características personales del docente, explicitando a cada uno las mismas a fin de potenciar en cada maestro aquellas cualidades facilitadoras para implementar el proyecto en cada nivel.

Así fue. A modo de ejemplo (Anexo 1) organizamos y escribimos criterios a tener  en cuenta para agruparlos y posibles actividades:

Anexo 1:

Criterios que nos llevaron a decidir quiénes formarían parte de cada grupo.

·                   Escucha a sus compañeros.

·                   Espera el turno para hablar.

·                   Relata en forma ordenada.

·                   Justifica su opinión-

·                   Habla en vos alta.

·                   Detalla lo que cuenta.

·                   ¿Pregunta cuando tiene dudas?

·                   ¿Se anima a preguntar o es tímido?

·                   Distingue realidad de fantasía

·                   Opina sobre los temas que se están hablando.

·                   ¿Habla espontáneamente o hay que pedirle o estimular su participación?

·                   Monopoliza la palabra.

·                   Se expresa con oraciones completas que den la información necesaria para ser entendida la idea.

La toma de decisión de quiénes formarían parte de cada grupo fue compartida por los maestros y la coordinadora del ciclo. Inicialmente con mayor preponderancia del punto de vista, de la docente que tenía al alumno en su grado. Con el correr del tiempo y a medida que los docentes se interiorizaban en los alumnos del grupo (A, B o C) a cargo, las opiniones eran más compartidas y se veían enriquecidas las pertinencia o no de cada alumno al grupo asignado.

El primer día que se hizo la primera actividad:

·                    A los chicos les explicamos que íbamos a trabajar una vez por semana dos horas todo el primer ciclo, mezclados los de primero, segundo y tercero y que por un tiempo íbamos a trabajar en esos grupos con la señorita que les toque.

·                    El objetivo de la primera actividad era integrar a los chicos dentro del grupo, que se conozcan, entren en confianza entre ellos, y con la docente, quién también tenía que conocer a alumnos que no tenía en su grupo de origen.

·                    La actividades pensadas fueron diversas, pero cada docente eligió la que consideraba iba a ser la más oportuna así quedaron:

GRUPO 1:  (maestra de segundo grado + maestra bibliotecaria)

Debían traer su juguete favorito y contar porqué lo era.

GRUPO 2 (maestra de segundo grado +coordinadora del ciclo)

Se rotaba una  “pelotita de colores”  y al que le tocaba, mientras la tenía, debía  contar  al resto de sus compañeros, qué color era su favorito, comida, equipo de fútbol,…

GRUPO 3: (maestra de primer grado + maestra recuperadora-rotaba según donde trabajasen los niños que necesitaban apoyo-)

Jugaban a un juego similar al “jugando al huevo podrido se lo tira al distraído…”   y se iban presentando-

Es importante destacar que no determinaba una sóla variable, que forme o no parte de un grupo, porque si bien,  podría ser muy clara la exposición de un alumno, el orden de su relato y se haga entender claramente, una  característica que era “el monopolizar la palabra en su grado” y como influía en cada uno del resto del grado,  era muy importante. Porque “mirábamos” a cada uno dentro de ese grupo y como hacía que el mismo funcione  de una determinada  manera-Ejemplo: Uno de los alumnos  de primer grado tenía un gran desarrollo de la oralidad (sus padres eran  actores) por  lo cual su dominio y participación era más que elocuente lo que intimidaba a otros,  sobresalía en el  resto. Decidimos integrarlo al grupo 3,  donde el soporte de la actividad no estaba puesto en un objeto externo. Cabe destacar que su participación con otros niños de destacada participación oral, nos permitió valorar   que si bien, el punto de partida del niño en cuestión era más que destacable,  el poder  trabajar sobre otros  criterios como:  detallar lo que cuenta, expresar con oraciones que de información más completa,  recordar lo que contó otro compañero,…  al niño le permitió estar  en otro rol dentro del gripo que  no era el monopolio de la palabra,  con oros relatos tan o más completos que el propio, que a forma  de modelo lo ayudaban a mejorar y adquirir  mayor autonomía. Es necesario aclarar que todas las actividades terminaban con una reflexión del grupo que luego se  retomaba en el aula, en relación a lo trabajado desde las actitudes, formas de hacer… Progresivamente ayudaba, el poder  vivir las actividades de aprendizaje desde otro lugar con otro grupo  de niños y con otro docente, daba la posibilidad de pensara las cosas y hacerlas de otra forma, con otras  opiniones y otros  modelos.

 

En la reunión de ciclo, posterior a esta primera vez, pensamos sobre:

·                    Aquellos que pensábamos que no escuchaban, resulta que sí escuchaban

·                    La oralidad: ¿se enseña?, ¿es fruto de la experiencia como hablante?, ¿influye la cultura de origen? ¿hay culturas que hablan menos? Las respuestas vendrían con el transcurso del tiempo, también nosotras teníamos nuestros tiempos.

·                    En ningún momento se cuestionaron ni desde los chicos ni desde los padres los agrupamientos realizados ni la pertenencia a cada uno de ellos, fue tomado con naturalidad desde el primer momento, se respiraba en el ambiente un trabajo responsable y elaborado, lo que no quiere decir que teníamos ciertas incertidumbres como: cómo organizar días y horas, los profesores curriculares también tiene otros grados y no concurren todos los días a la escuela,  los días y hora en que se desarrollaba la “ciclada”. Generaba cierto malestar en otros compañeros de otros ciclos, eran los más chicos y se trasladaban de un aula a otro para ir al grupo que les correspondía en esas horas y no lo hacían de manera muy silenciosa.

¿Nos poníamos exquisitas o jerarquizábamos nuestra labor?

Luego de evaluar el primer encuentro “pulimos” lo organizado ya pensando en focalizar en el proceso que se tenía que ir dando, con una lectura más comprensiva del Diseño Currricular en lo que se refiere a Prácticas del Lenguaje.

Elegimos trabajar los siguientes quehaceres:

Quehaceres del hablante y del oyente

1.                 Exponer

·                    Ponerse en el lugar de auditorio

·                    Organizar lo que dirá seleccionado los aspectos que resulten más importantes para comunicar en función del propósito

·                    Mantiene el hilo de lo que se está exponiendo y retoma el hilo si se pierde

·                    Adecua la exposición al tiempo disponible resumiendo, evitando digresiones, centrándose en lo fundamental

·                    Cede la palabra a un interlocutor en el momento adecuado

·                    Hace preguntas sobre el tema, pide aclaraciones, aporta ejemplos

·                    Escucha con atención una exposición directamente o a través de los medios

·                    Anticipar lo que se va  a decir

2.                 Discutir

·                    Elige el orden de lo que va a decir

·                    Realiza propuestas para centrar la discusión

·                    Escucha con atención las intervenciones de los compañeros y en función de ellas decide intervenir ( acuerda, desacuerda, refuerza opiniones )

·                    Argumenta para persuadir al compañero ejemplificando, ofreciendo contraejemplos, ofreciendo pruebas, justificando la argumentación

·                    Define la intencionalidad. Diferencia hecho de opinión.

3.                 Narrar

·                    Organiza los sucesos que relatan, estableciendo relaciones causales y temporales

·                    Reorganiza la secuencia de los hechos para que otros puedan interpretarlos

·                    Elige los hechos que puedan resultar ininteresantes para los oyentes

·                    Elige personajes, diálogos, sensaciones, en función del efecto que se desea provocar en los oyentes.

·                    Escoge un momento culminante como cierre del relato

·                    Narra frente a un auditorio amplio tratando de captar su interés, caracterizar los personajes imitando con la voz o la entonación su forma de hablar

·                    Acelera o lentifica el relato con la intención de crear suspenso o generar sorpresa en la audiencia

·                    Gradúa el volumen de la voz para ser escuchado por otros.

·                    Agrega u omite detalles para hacer más entretenido el relato

·                    Relata un dibujo animado o una película, lexicando la historia

·                    Escucha atentamente narraciones para tratar de evocarlas

·                    Pregunta al narrador por aquello que no está seguro de haber comprendido bien.

·                    Reconoce historias reales y relatos fantásticos como diferentes formas de contar acerca del pasado

·                    Dramatiza textos narratives

4.                 Comentar

·                    Opina acerca de cómo una historia está contada

·                    Extrae conclusiones a partir de lo leído

·                    Toma posición frente a una noticia, una información, un hecho, un tema de interés general.

·                    Somete la producción propia a la consideración de otros, requiriendo comentarios, sugerencias, consejos.

·                    Comparte semejanzas y diferencias entre la propia experiencia y la que e ha leído, entre distintas interpretaciones de lo que se está leyendo

Y sobre estos (1, 2, 3,4):

·                    ¿qué señales observar?

·                    ¿en cada actividad específica que se esperaba que el alumno pueda realizar, o no; que conocimiento, habilidad, conocimiento previo se ponía en juego?

·                    ¿era la actividad adecuada para el grupo? ¿cómo nos daríamos cuento de ello?

 Actividades que se realizaron:

ü    Dramatización de cuentos, traían ropa para disfrazarse.

ü    Títeres

ü    Recreación de canciones elegidas por ellos.

ü    Descripción y presentación de objetos perdidos

ü    Personaje favorito-

ü    Elaboración de diálogos espontáneas evocados por los niños en los actos escolares

ü    Dramatización de comparas-ventas. Uso de billetes y monedas.

    Esta actividad estaba organizada en circuitos,:

Grupo 1: organizaba en un aula un supermercado con el nombre de productos y precios;

Grupo 2: organizaba los billetes y moneda (cotillón) y entregaba al grupo 3 determinada cantidad de dinero para gastar

Grupo3: iba a comprar el grupo 1 (con precios sugeridos, si era más caro y quería comprar los dejábamos), cuando se le acaba el dinero podía ir al Grupo 1  a pedir, pero no más de tres veces.

Cada  Grupo estaba subdividido en subagrupamientos de 4 alumnos como mucho .

Si bien era Practicas del Lenguaje el eje seleccionado, sin hacerlo en forma intencional las demás áreas se fueron incorporando, estos nos obligaba a avanzar en la mirada de los agrupamientos al observar que pasaba en los procesos de construcción de aprendizajes: comparación de cantidades, valor relativo de un número, no es lo mismo:

Sale $2

Quiero 2 postrecitos (envases vacios)

Me faltan $4

Me alcanza para comprar 4

Es más caro, es más barato.

Me faltan $2 o $0,20 ctvos.

La forma de resolver estas dudas y otras  como:

Cuál es el número mayor o precio mayor, cuánto me falta para un peso, cuánto me dieron de vuelto, cuánto vuelto doy, cómo escribir los nombres de los productos en los carteles para los que todavía no eran totalmente alfabéticos, qué dice en el cartel, va con “b” larga o “v” corta

Las resolvían ayudándose unos a otros, pasó a ser el centro realmente el saber, la actividad convocante, la “autoridad” que explicaba era ese compañero que me ayudaba pensar que sabía lo que todavía yo no sabía, pero todavía, un todavía que se hacía cercano,.

En primer lugar me generó un fuerte entusiasmo,  leer, contar se podía, y se aprendía, ese saber experimentado quedaba dando vueltas a lo largo del día en los comentarios de los chicos, en los juegos del recreo, era un proceso que no terminaba en la actividad misma de grupo de la ciclada, continuaba tomando otras formas, otros números, otras palabras en el grado. Iba hacia adelante ese conocimiento vivido en la ciclada, tomando vida propia en cada grado y en cada chico. Porque los alumnos pasaron a formar parte ACTIVA en este proceso de aprendizaje, porque simplemente se relacionaban con el “objeto de aprendizaje” (sea cual fuere) desde  otro lugar, desde su propio punto de partida, no el de otros; desde sus procesos no el de otros, pero SI donde otros era agentes de conocimiento de crecimiento. El maestro no desaparece simplemente se corre para dejar lugar a que otras cosas pasen, pero interviniendo para que pasen.

Otras actividades:

ü    Búsqueda del tesoro perdido, actividad desarrollada  en el club con participación de padres, docentes

ü    Elaboración de cuentos grupales

ü    Visita a la Feria Municipal itinerante, que se instala los  días martes, en la plaza que está frente a la escuela.  

ü    Entrevista: preparación previa, preguntas que surgían en el momento.

ü    Puesta en común al finalizar la actividad en pequeños grupos y  grupos grandes para sacar conclusiones

YA HABÍAMOS INCORPORADO UN DÍA MÁS POR SEMANA DE DOS BLOQUES.

Lunes de 8.20 hs a 935hs  y   Miércoles de 9.50 a 10.30/ 10.40 a 11.10

4.Otras cosas empezaban a suceder,

Los alumnos del primer ciclo no se separaban por grados, no se ignoraban, por el contrario, ya en los recreos, jugaban mezclados  los tres grados y hasta preguntaban ¿hacemos hoy la ciclada?; más una vez esas ganas de volver a juntarse con los otros, les hacía sacarse el guardapolvo, acuerdo al que habíamos llegado los maestros-

Este sacarse los guardapolvos en realidad había nacido desde un niño: ¿nos sacamos el guardapolvo?.  Me pregunto si habrá querido decir: ¿nos sacamos el grado? Ese grado que limita, encasilla. Era un momento de todos, del ciclo como una unidad, donde todos era cada uno con sus individualidades tenidas en cuenta. Y sin ellos saberlos, al servicio del otro, de un aprendizaje que se hacía explícitamente desde la intención didáctica, un aprendizaje cooperativo.

¿Qué se resiste:  lo personal y lo profesional?

El equipo de conducción en ese momento no estaba totalmente de acuerdo situación que me ponía aún más en un lugar incómodo. ¿Resistencia, miedos, protagonismo, inseguridades,…? Posiblemente todo eso y mucho más pasaban en el interior de cada docente de la escuela que veía mis ansias por implementar la propuesta. ¿El costo? Almorzar sola en el aula durante un mes. Hoy a la distancia  sé que no fue algo personal, la intencionalidad tenía que ver más bien con una manera de resistir, una condena ideológica.

Haciendo una lectura de lo vivido y habiendo tomado distancia le otorgo un nuevo significado, desconfianza ¿para quién se hacía?, ¿para qué? , ¿Por qué cambiar la formas de organizar a los chicos y los aprendizajes? ,¿Cuánto había que planificar?¿más trabajo? ¿En qué momento leer alguna bibliografía? ¿Habría expresado el por qué me parecía importante e interesante la propuesta? ¿Habría escuchado realmente qué pasaba en los otros que se posicionaban en un NO rotundo y a veces hasta ofensivo? ¿Se jugaban realmente argumentos pedagógicos de ambos lados? ¿Qué supuestos y preocupaciones se ponían en juego acerca de la escolarización? ¿Estaban queriendo comprender más a fondo que se proponía con la ciclada? y no lo podían expresar de otra manera? ¿Sentían que iban a ser dominada su libertad de planificar, de seleccionar contenidos, modos, ¿formas temas a trabajar?¿se ponía en juego el temor a la dominación? También le llegaría a ellos esta modalidad? ¿Para qué? ¿Quién y por qué la imponía?

Quizás lo que subyacía era que se pondría en duda un valor colectivo de los docentes de las propias prácticas, que parecían ser cuestionadas, porque modificarlas, ¿no habían dado resultados hasta ahora? La modificación del Marco Normativo- Diseño Curricular- que venía a cuestionar implícitamente, las prácticas incluidas en la escuela hasta el momento.

De a poco y al ver lo que sucedía en los chicos, la  alegría de juntarse y reconocerse “vos sos de mi grupo en la ciclada”, algunos padres que preguntaban de qué se trataba, los hijos contaban en sus casas, cuánto aprendía, la palabra de una mamá en una reunión de padres expresó, “no me imaginé que mi hija iba a prender tan pronto a leer y escribir”; que iba a contar tantas cosas y si los chicos querían contar tenían que contar como expresa Martha Salotti en un poema de autoría “Su pensamiento” :”Hora es pues de dotar a la escuela de vida, pero de vida propia..” “…La escuela debe mirar a la lengua como instrumento de acción, viva, rica, flexible, cambiante, excitante del pensar y del hacer”

Las reuniones de ciclo ya no eran una obligación cuyos temas a tratar se centraban en los “casos problemas”, las notas del boletín ¿le pongo regular o espero? Y ¿esperar qué? Un milagro, la palabra mágica que produjera el gran aprendizaje. Empezaron a ser espacios de reflexión de consulta y muchas veces ganas del encuentro con un “no lo puedo creer, cómo participó, lo que hizo al referirnos a los niños y es que podían y no fue un pase mágico fueron nuestras propias zonas de desarrollo próximo que hacían al momento de planificar alcanzar una mirada más comprensiva de lo procesual del aprendizaje al tener que secuenciar, diferenciar actividades acorde al nivel con el que trabajábamos pero no lo hacíamos con en soledad el otro docente era mi andamiaje, las palabras de  David Perkins. Las personas piensan y recuerdan socialmente, por medio del intercambio con los otros, compartiendo información, puntos de vista y postulando ideas. ¡El trabajo del mundo se ha hecho en grupo!”…”El remanente del pensamiento —lo que se aprendió— se encuentra en la mente del alumno y también en la disposición del entorno. No obstante, se trata de un aprendizaje genuino. El entorno, en un sentido real, sostiene parte del aprendizaje.” [6] podemos decir las vivamos en cada encuentro formal o no al compartir lo vivido en la hora de la ciclada.

En una de las reuniones de ciclo con la coordinadora decidimos de a poco socializar a los demás docentes de la institución de qué se trataba. El explicar a los demás nos llevó a aclararnos más a nosotras mismas y reflexionar sobre lo que estábamos haciendo. Ésta inquietud, más la necesidad de tener indicadores claros, nos llevó a  organizar nuestras ideas en el siguiente cuadro:

No es	Es espacio de reflexión sobre:
Taller de teatro	Lo que no pueden expresar
Técnica de grupos	Lo que pueden expresar, cómo lo expresan
Taller de narración	Sobre que entienden de lo que escuchan
Taller de expresión corporal	Tomar conciencia por medio de la palabra oral del acto de pensar
Taller de dramatización	Por la palabra se elabora en forma integral los datos que envía cada sentido
Consejo Escolar	El amino del pensamiento de ad alumnos a través de su expresión  oral.
Taller de juegos	Qué posibilidades tenemos de romper espacios y movilidad de docentes y alumnos para lograr una expresión más espontánea
Taller de lectura	El trabajo facilitador de la tarea en equipo y el acompañamiento de pares
Taller de oralidad	Cómo evaluamos la tarea realizada a partir de la reflexión conjunta

En relación a lo que ubicamos en la columna “no es” queremos destacar que sí fueron recursos que utilizamos para poner en marcha la organización ciclada en un primer momento ya que permitía un gran desarrollo de la oralidad ya que creemos que esta se construye desde el hacer.

Comenzamos trabajando dos horas en bloque, una vez por semana, tratando de romper con la estructura del aula, y de la rutina diaria (simbólicamente se sacaban los guardapolvos en el momento de la ciclada buscando otros espacios dentro y fuera de la escuela, para que estas variables permitan implementar actividades que respondan al espíritu de la propuesta.

Se afianzó la modalidad de trabajo en pareja pedagógica, no ofreciendo mayores dificultades sino en realidad dando tranquilidad por poder tener una mirada conjunta ya que el trabajo que se empezaba era inédito y no había bibliografía que lo sustentara.

Era necesario una toma de decisiones continua ante este nuevo desafío por lo cual los momentos de reunión fueron más numerosos, algunos en forma sistemática y otros no.

La actividad cotidiana terminó de confirmarnos que el trabajo no se limitaba a Prácticas del Lenguaje, sino que la oralidad involucra todas las áreas.

Lo que se puso en juego posiblemente fue algo más que un recorte de áreas.

Ese “algo más” fue la transformación  desde la práctica y la reflexión de la concepción de la enseñanza y el aprendizaje que fuimos experimentando los maestros. El centro de nuestras prácticas eran esos niños del”aquí y el ahora”; superamos la mirada de conjunto para ver el grupo y más que ello, diría equipo de trabajo, porque no había jerarquías y sí mucho compartir y colaboración.  Tal punto fue la pertenencia, que un día decidieron ponerle nombre a los grupos y…

¡Cada uno tenía un equipo con nombre y todo!

En una ocasión compartimos lo trabajado hasta el momento con el EOE, quiénes manifestaron la adhesión a la focalización realizada (oralidad), ya que generalmente estaba relegado en las prácticas cotidianas, confirmaron la importancia del desarrollo de la oralidad en la evolución de los procesos cognoscitivos.

Dificultades de los primeros momentos:

Determinar que tipo de actividades serían las adecuadas para lograr expresarse con fluidez, espontaneidad, claridad, coherencia. (Anexo 1 y 2)

Cuál sería la adecuada intervención del docente para que se dieran estás condiciones.

Cómo evitar el monopolio e las palabras por determinados alumnos.

Respeto por las variedades lingüísticas.

Variedad de situaciones para que se contemplen las distintas formas de interacción que se dan en diferentes situaciones con diferentes propósitos, con diferentes interlocutores, en contextos formales y no formales

Distribuir los tiempos de tal manera que se pueda no sólo usar el lenguaje, sino reflexionar sobre él ya sea en forma individual como grupal.

Cómo y qué evaluar en la marcha del proceso.

Los chicos entendieran el objetivo de este agrupamiento, de este nuevo espacio,  y de esta nueva propuesta

Cómo salir de la propuesta frontal del docente para establecer redes variadas de comunicación

5. ¡Invadimos la Feria!...

En la propuesta del recorrido por la feria itinerante  instalada frente a la escuela. Allí se iban a realizar entrevistas, búsqueda de información, etcétera. Se trabajaron distintos bloques de Conocimiento del Mundo, Matemática, Practicas del Lenguaje. Finalmente con el devenir de la propuesta  se incorporó la mirada desde el área de Plástica, en virtud de la decisión de  cerrar y evaluar el recorrido realizado en el año con la realización de murales por parte de cada grupo cuyo tema era:” La Feria”.

Recordamos esta actividad por muchos motivos, como esclarecedora de que estábamos haciendo  o mejor dicho,  a qué nos habíamos animado, qué puertas habíamos abierto… No eran sólo las de aula, habíamos abierto en forma más consciente, toda nuestra historia como docentes desde el vínculo con nuestros pares hasta la relación con alumnos de nuestro grado, de otros grados del ciclo, con la forma de vincularnos con la conducción, la coordinación, con los capacitadores del Cepa.

Cuando iniciamos la planificación del proyecto “La Feria”, tuvimos en cuenta los contenidos que podían ser abordados desde distintas áreas. Pensar en una secuencia didáctica para cada contenido y para cada ciclo, no era algo fácil de concretar. Sabemos que cada área tiene características específicas a tener en cuenta, fue entonces que pedimos la participación de los profesionales del Cepa (Mónica Carozzi). Prontamente respondieron a nuestras demandas específicas, reflexionando a nuestro lado y acompañándonos a tomar decisiones didácticas, lo que en la historia de nuestras instituciones no era común, aunque si era lo ideal.

Generalmente las capacitadoras venían con su itinerario muchas veces lejano y ajeno  a la práctica cotidiana: sorpresa para nosotras¡ No!. Recuerdo que después nos preguntábamos ¿cuando vuelve Mónica?... Acaso era contar lo que habíamos realizado al igual que nuestros alumnos al regresar al aula después del bloque de la ciclada.

A partir de lo implementado y de los registros realizados se tomaron decisiones coyunturales. El clima de trabajo fue intenso y con mucho diálogo, lo que permitía avanzar y reformular tiempos y  espacio, ajustes realizados en  tipo de actividades, en escasas oportunidades se modificaron la conformación de los grupos.

¿Qué significaba intervenir significativamente en la reflexión?

“Cuando el maestro actúa como un buen interlocutor contribuye al pensamiento del otro permitiéndole reflexionar sobre su discurso, ser consciente de las incoherencias que presenta, de las preguntas que suscita y de las dudas que sus palabras crean, haciéndole ver la necesidad de ampliar, especificar o sintetizar sus ideas” ( Pág.14, Revista Aula de Innovación Educativa Nº 65)

¿Qué tuvimos en cuenta al plantear actividades comunicativas? Pautas:

Escucha y habla son dos caras de una misma moneda  en esta conversaciones de aula .

Las preguntas directas inhiben, en lugar de abrir a la comunicación la cerraba (primeros encuentros)

Dinamizar la clase implica un modo de gestión de las actividades de unos modos flexibles y a la vez articulados.

El docente también actúa como modelo para la recepción a través de su actitud como oyente activo que muestra auténtico interés por el receptor a través de la mirada, de actitud general o de sus réplicas en la medida que se relacionaban directamente con el tema.

Ayudas exteriores y entrenamiento específico para tener un resultado coherente  y cohesionado adaptado a la relación entre quién habla y quién escucha

¿Qué teníamos que tener en cuenta para intervenir en la oralidad?

ü    Intervenciones pertinentes y además relevantes (que aporten novedades de interés al tema)

ü    Quién habla de la información ,necesario, no más ni menos

ü    Ser ordenado en la explicación, evitar la ambigüedad y lo confuso, ser breve.

ü    Paralelamente debe suscitarse que quiénes escuchan pidan explicaciones o formule preguntas.

Es imprescindible el trabajo en equipo para encontrar una base común de acción, útil en cada una de las situaciones de aprendizaje. No fue fácil al momento  de poner en práctica estas palabras.El día que por primera vez entró la capacitadora de matemática del CePA(Fernanda Pena) y propuso entrar a trabajar conmigo y con los alumnos, ¿ mi primera reacción no fue un rotundo NO?”…-“ Si quiere charlamos en la hora curricular”- fueron mis palabras, pero eso de entrar al grado¡ No!. Sentí que me venían a observar, que mis falencias profesionales serían vistas.

Ese día comenzábamos en la “ciclada” con juegos matemáticos, con dados, cartas,…y en realidad habíamos pedido el asesoramiento de la profesional porque necesitábamos comprender con más claridad eso de “intervenir, mediar” para que nuestros alumnos aprendan de la mejor manera posible,  acaso no lo hacíamos?...En definitiva expresaba la misma resistencia, miedos inseguridades (posiblemente esperables)  que mis colegas cuando llegó la supervisora ese día de febrero a la escuela.

Al empezar a participar Fernanda Pena, ya que había llegado a la escuela para formar parte,  (insistentemente lo logró),  me invadió la sensación de quedar desnuda y con ello expuestas aquellas partes de mi propio cuerpo con las que me cuesta convivir. Mi hacer cotidiano iba a ser observado. La vicedirectora, coordinadora del primer ciclo, no escuchando mi NO, en realidad comprendiendo y haciendo posible lo necesario “a pesar” de, entró al aula, me presentó con palabras y gestos de valoración al referirse a mi trabajo (modelo que hoy tengo muy presente como coordinadora)  a Fernanda y con mi mejor cara de mal augurio continué con la propuesta de trabajo que le había dado a los alumnos:

Título de la actividad:”Juegos de suma y resta”

Recurso: Dos dados de seis caras, lápiz y papel

Subgrupos: 4 alumnos

Objetivo: Gana el que obtuvo la mayor suma en dos vueltas seguidas.

Procedimiento:

Para el primer grupo: tirar los dados sumar,  anotar los puntos y pasar los dados al compañero.

Para el segundo grupo: (también con dos dados) La diferencia se presentaba en el valor que se daba a cada punto del dado;

Para el tercer grupo  se duplicaba o triplicaba el valor sacado en la tirada y se anotaba.

En esta actividad de matemática, la forma de agrupamiento de los alumnos se había modificado de la primera vez para trabajar en otras actividades que no involucraban el quehacer matemático. Los docentes también habíamos rotado de grupo, particularmente en Prácticas del Lenguaje trabajaba con el tercer grupo y el Quehaceres de Matemática tenía a cargo el primer grupo.

Es decir no sólo la flexibilidad de agrupamientos se daba en los alumnos sino también en los docentes de acuerdo a cómo nos sentíamos más preparados para trabajar; y la opinión de lo que observaban los colegas y la coordinadora del ciclo. Esto afianzaba también nuestra autoestima al comprobar que “podíamos”, que nuestra identidad profesional también era reconocida, podíamos intervenir, interpretar esos proceso de aprendizajes y favorecerlos, nuestros puntos de partida como docentes eran tenidos en cuenta, nosotras podíamos con la famosa “otredad” nuestra y comprender la de nuestros alumnos.

Sí, descubríamos otras prácticas que daban  nuevos significados y que eran posibles. Una escuela, un aula colaborativa, integradora, escuela, aula e inmigración, flexibilidad,  El gran desafío, crecía. Nos dábamos cuenta que no era cuestión de trabajar una o dos veces por semana, que cuando volvíamos aula los alumnos tenían necesidad de contarlo que habían hecho: “seño sabe que leí; pude escribir un cuento; conté hasta 500; hice sumas difíciles;” Los que “no hablaban” empezaban a contar y los que siempre contaban empezaban a escuchar, a veces sin reconocer lo que escuchaban. Fragmentábamos lo procesual sino retomábamos en el “aula” lo trabajado en la “ciclada”.

 Los canales de “propaganda” eran los mimos chicos dentro de la escuela, muchas veces los hermanos de los grados más grandes en el recreo se asomaban al aula a mirar el pizarrón: “mirá lo que hicieron” y se acercaban con la pregunta obligada: Señorita Adriana ¿por qué no nos enseñó todo eso cuando estaba con nosotros? Y cómo explicarles: no sabía que podíamos los maestros y podían más Ustedes, no nos atrevimos, ..; cuando no cuestionaban: ¿nosotros vamos a hacer la ciclada? En realidad eran incertidumbres.

Quehacer Matemático, una construcción de sentidos

Volver a la lectura de la propuesta desde el Diseño desde la acción era saber que posibilitábamos que la apropiación de contenidos parta no de una memorización, sino de una construcción de sentidos dados por  respuestas a ciertos problemas donde se ponen en juego herramientas que permiten resolverlos. El trabajo en grupos es una condición sumamente beneficiosa para confrontar, argumentar, probar, reflexionar sobre ellos. En el aprendizaje en soledad, sin la perspectiva cuestionadora del otro, es difícil el progreso cognitivo. “...Será necesario ofrecer otras instancias en las que se analicen tales conocimientos, en las que los alumnos deban explicitar las relaciones establecidas, intentar dar cuenta de su validez, analizar y reformular producciones erróneas, confrontar sus producciones y/o afirmaciones con otras, identificar los saberes matemáticos vinculados con los conocimientos que han elaborado. En pocas palabras, desde esta perspectiva, la apropiación del sentido de los conocimientos matemáticos se basa en la resolución de problemas y en la reflexión en torno a ellos”.[7]

Las mismas autoras sostienen: “Supone también una concepción acerca del sujeto que aprende: un sujeto activo, que construye sus conocimientos en interacción con el medio social y que, en el caso particular de la actividad escolar, elabora conocimientos adaptándose a un medio didáctico...” y Graciela Chemello agregaría: “...Las técnicas didácticas necesarias para generar una actividad matemática en el aula como en un laboratorio de investigación no sólo se refieren a los conjuntos de situaciones didácticas para tratar la obra matemática a enseñar, los materiales necesarios para su desarrollo y evaluaciones pertinentes; incluyen también la posibilidad de realizar efectivamente una gestión del conocimiento en el aula acorde con las pautas planteadas.”[8].

Lo antedicho vuelve a un tema fundamental en la propuesta que es la autogestión del aprendizaje, pero que no se da en soledad o sin la intervención docente que genere condiciones para que se produzca conocimiento.

Acorde a estas pautas, la propuesta ciclada apuesta a un niño que lo concibe activo, en dialogo con sus acciones (sea esto consciente o no), el diálogo con el otro, con el objeto de aprendizaje, en este caso el saber matemático, en contexto reales, del “hacer”.

Un docente conocedor de que, en matemática como en otras áreas de saber, el docente no se dirige a un niño que será matemático, ni al conocimiento matemático que tiene el alumno para reforzarlo, profundizarlo, sino a estructuras, mecanismo de funcionamiento que son inconscientes en el niño y a veces en el propio docente. Pero,  conocedor de esta realidad operará modificando situaciones, a fin de disparar la actividad organizadora y estructurante del niño.

Las dificultades surgen de otra realidad que nos invade a los docentes y es la evaluación, es el dar cuenta de qué aprendieron, qué podemos acreditar que enseñamos y aprendieron par un colectivo que quizás no comprenda totalmente el párrafo anterior.

Había que evaluar y completar boletines: promovió, aprobó, logró, trabajaremos más en…Éste es otro capítulo de la historia y a decir verdad nada menor, como lo fue “la ciclada y el cuaderno de clase”… ¿Por qué no trabajar con él cuando actuábamos con los grupos flexibles de aprendizajes o niveles? o mejor… ¿en qué oportunidad sí y en qué oportunidad no?, ¿Seguíamos fragmentando dispositivos, procesos, recursos, estrategias…?

Al incorporar el cuaderno de clase integrábamos la actividad escolar, era un recurso que al volver al grado de origen, permitía no sólo a los niños sino también a los docentes de recuperar lo trabajado e integrar en ese grado la tarea realizada en los otros grupos de trabajo. Así el aula se enriquecería, con otros lenguajes de pensamientos construidos en otros espacios.  Al ver  observar los cuadernos y las estrategias de sus alumnos para comunicar lo que había quedado en las actividades que mostraban era una instancia más de aprendizaje y a la vez de evaluación. Se resignificaba el lugar del cuaderno de clase, con comentarios de los niños como:

-No me acuerdo…

-ah! espere que lea.

Mire lo que hicimos… y ponía palabras donde había anotaciones de números pero que no explicaban lo realizado.

Mirá los números que usó o hizo cuentas de grandes, se decían, cuando en los más chicos aparecían escritos esos números grandes, prohibitivos para ellos.

Daniel Brailovsky, en su texto: “Objetos que hablan…” expresa (Sacchetto -1986-) sostiene que los objetos escolares como los cuadernos de clase son portadores de “huellas” que guardan relación con ideologías, valores, y posicionamientos pedagógicos. Pasaban a formar parte de la “ciclada” a estar cada vez más íntimamente ligado a ella.  Volviendo al texto de Daniel se podría reflexionar  sobre éste objeto en el contexto de la experiencia narrada:

“Si la experiencia escolar, superficie subjetiva de la cultura escolar, éste hecha de prácticas y de representaciones, preguntarnos ¿qué conjunto de prácticas involucran a los objetos? ¿cómo los objetos construyen y son depositarios de significados alrededor de los saberes escolares, la autoridad de los maestros, las posibles identidades de alumno? ¿Qué objetos definen (porque lo acompañan, lo rodean, lo sostiene) al “buen alumno”? los significados que portan los objetos interactúan con su carácter propiamente escolar”

 ¿Qué posibilitó este cambio? ¿Daba un plus el implementar la ciclada? Pensamos que sí, en ese momento, fue como un hito en nuestro proceso de trabajo, el venir leyendo, hablando sobre cómo intervenir para que los chicos puedan más y mejor de acuerdo al punto de partida de cada uno; el empezar a escucharnos y valorarnos como profesionales a nosotras mismas, lo que decíamos tenía sentido, valor… Ellos podían más y mejor y nosotras también.

 Una de las actividades  de evaluación  para el proyecto de la Feria Municipal, fue que los alumnos expresen por medio del dibujo lo vivido en esa oportunidad. Pintaron  murales en papel afiche. Formábamos pareja pedagógica en esa oportunidad con la profesora de Educación Plástica ,quién  me llama y refiriéndose a un niño de 3er. Grado me sugiere que tendría que estar en otro grupo trabajando, con  otra secuencia ya que su uso del espacio no era organizado, pero sobre todo no aceptaba o no podía acordar con su subgrupo el trabajo a realizar, dado sus características y la de los otros niños. ¡Nuevamente una  mirada diferente!

El  formar parte en forma  comprometida con la tarea de mi compañera, nos dio la oportunidad de modificar,  flexibilizar los agrupamientos con criterios más integrales en pos de dar una mayor posibilidad de aprendizajes.

Flexibilizábamos opciones, decisiones, no era el alumno de tal o cual maestra todos nos comprometíamos con cada niño en las cosas más cotidianas: observarlo, entenderlo, dar otras posibilidades, con otros puede y puede más,…Podemos decir que se iba produciendo una distribución social de la cognición el los maestros, se distribuía más allá del propio organismo como formula Roy Pea, abarcando así a otras personas, apoyándose en medios simbólicos y aprovechándose del entorno y de los artefactos. El flujo de información que iba entre maestra  y maestra no hacía más que confirmar que “sólo no puedo” con otros es  mejor. La “pericia” estaba empezando a  ser un trabajo de conjunto, el aprendizaje humano es una tarea social y nuestro aprendizaje sobre cómo mejorar la intervención a favor de los procesos de aprendizaje lo estaba siendo y esto como un efecto dominó lo íbamos permitiendo y provocando deliberadamente con nuestros alumnos, lo entendíamos porque lo estábamos viviendo personalmente, sabíamos lo que podía pasar porque nos pasaba al encontrarse mi conocimiento con el del otro, se formaba como dijo Andrés alumno de primer grado cuando le pregunté que era la ciclada y me contestó: “son muchas inteligencias que todas juntas forman una muy grande” sus palabras las acompañó no sólo con una hermosa sonrisa sino también abriendo sus brazos para decirme cuán grande era.

Todo lo dicho se traducía en propuestas de aprendizaje más acotadas a las necesidades de los alumnos según momento del proceso de aprendizaje, punto de partida.Se traducía en participaciones generando un aprendizaje cooperativo entre ellos: cada uno ponía sus mejores capacidades no para competir son el otro, si para construir, mejorar. El docente dejo de ser centro del aula, el centro eran ellos mismos en una situación de aprendizaje donde todos podían. Santiago un niño muy simpático y movedizo, tenía grandes habilidades para trabajar operando con el juego de dados. En su grupo uno de los niños Rodrigo no tenía esa experiencia, mucho intenté de “intervenir adecuadamente” para que evolucione positivamente a medida que se agregaban dificultades en el juego.

Santiago me mira y me dice: - Seño  ¿querés que le enseñe? Santiago resultó ser un “guía” hizo de su lenguaje un gran uso ayudando a reorganizar y construir el conocimiento de su compañero. A su vez Santiago resignificó su propio proceso ampliando lo con los controles lingüísticos que ponían en juego. No dijo “con él no se puede jugar”, lo integró, en otras palabras expresó “a él lo puedo ayudar porque puede aprender a jugar”

¡Podríamos decir que sin conocer a Vygostky apostó a la < Zona de desarrollo próximo de su compañero,

 En la reunión de ciclo posterior cuando socializamos lo vivido en cada nivel tomamos conciencia de que estas situaciones se repetían, entonces pensamos en la posibilidad de poner un encargado de explicar en cada subgrupo los juegos o actividades a realizar. Serían un incipientes andamiajes, : “...un soporte visible y audible…”  (Cazden- 1991) Hablaban y escuchaban a sus compañeros , desde  ya con la mirada del docente atento a acompañar este rol asignado. Un adolescente con sus expresiones de hoy diría ante una situación así: ”no es mucho”  ( me parece que le sacaría esta frase... para qué?)

Estos “elogios del encuentro”, estos “algo más está sucediendo “sucedían pero no sólo en nuestra escuela. Cuando sistemáticamente nos juntábamos las maestras de distintas escuelas a compartir el recorrido que íbamos haciendo, en la sala de usos múltiples del Distrito Escolar 14° conocida como SUM , repetíamos lo mismo. Los proyectos eran otros, las formas de agrupar, los contenidos, pero no lo vivido. Lo más importante era que en esas reuniones éramos todas maestras de grado reunidas con la Supervisora, integrantes del EOE, capacitadores del CePa, conocíamos todos de qué se hablaba, y “nosotras, la maestras, teníamos la palabra, era valorada nuestra palabra” ( también le daban la palabra al alumno!!!

La mirada del “otro” se hacía presente para acompañar, rectificar y hacer crecer las imágenes, las formas, las representaciones.

 Unos de los temas que fuimos aclarando en esas reuniones fue el concepto de agrupamiento y justificación de una flexibilización:

Pensarlos en función de que vehiculicen aprendizajes significativos

Los interlocutores del proceso de aprendizaje se amplían, diversifican por lo tanto enriquecen (docente –alumno) (alumno-alumno)(docente-docente)

Los contenidos a trabajar son heterogéneos y tiene su especificidad y actividades acordes

El trabajo en grupo, la interacción (como vimos) fomentan la sociabilización y la cooperación

Necesarios para atender a los diferentes niveles y ritmos de aprendizaje

El compartir la responsabilidad de los resultados de los procesos de enseñanza y aprendizaje por todos los docentes del primero ciclo;  de la promoción del grado de cada niño, ayudó a erradicar la ”culpa” de los “no” aprendizajes,.

No se habló más del niño con atributos como: lento, no participativo,  atrasado, el alumno que molesta. Ya no preocupaba esto, porque no había culpas, ni a quién atribuírselas.  La voz que nos decía lo correcto y lo incorrecto se había modificado, el mensaje era otro, las normalidades y los estándares desaparecieron porque se apostó al “entre todos podemos” y al “niño concreto”, ayudándolo con esta forma de organizar la tarea.

¡Qué privilegio! Vivir la misma revolución de sentidos desde otro lugar!

6.Volver a ese Pedro que se perdió la Revolución

Hoy volver a ese Pedro que se perdió la Revolución desde la narrativa de la experiencia se hace complicado.

Un tiempo muy diferente el que me tocó en el 2002 como maestra de grado, con estabilidad del personal, con pertenencias de los equipos docentes sin desarraigos, con algunas seguridades cotidianas necesarias para poder construir.

Querer hoy implementar la propuesta ciclada, en el año 2009, en medio de una realidad del sistema educativo de la Ciudad de Buenos Aires con tantos cambios de personal, variaciones de equipos de conducción, es muy trabajoso.

 Sin tiempos para conocerse, para construir -se con los otros no ayuda, pero empezar a generar los espacios, dejar la inquietud, la posibilidad es mucho.

Las palabras de una de las docentes me animó,

¡quién dice que todo está perdido!

Patricia maestra de Danza, que fue parte de ese Pedro, da cuenta de ese Elogio del encuentro, de ese Algo empieza a suceder:

¡Hola Adri!

Lo que puedo decirte sobre el área de Danza es que fue muy rico y positivo integrar los contenidos trabajados en clase a un espacio escénico, sumado al trabajo en conjunto con las otras áreas.
La posibilidad de intercambio entre niños de diferentes grados en una producción  grupal, y el ver cómo se fueron apropiando del Lenguaje y de la propuesta, hizo que disfrutaran la preparación y la muestra en el día del acto.
Lo que se vio sintetiza, en principio el haber trabajado los docentes en una propuesta  clara de integración de Lenguajes, pudiendo de esta manera compartir y enriquecernos con los aportes y las miradas de cada uno.
Fue importante el punto de partida y aún con todas las dificultades que se nos iban presentando, se logró un trabajo en equipo, una producción en conjunto, en la cual cada área tuvo su espacio de protagonismo y a la vez de interacción.

Patricia

Pero ahora estaba coordinando. Tratando de tomar un aprendizaje vivido, para recrearlo, y integrar a otros. Tomando la posta.

Valorizar la capacidad de trabajo, de construcción de saberes de los niños, de descubrir, de aprender con placer, de aprender con un trabajo sostenido y dedicado, cuando el ambiente que lo rodea, las propuestas que se presentan, en síntesis las condiciones de aprendizaje y de enseñanza juegan a favor de su recorrido por la escuela primaria. Y en palabras de Antonio Huertas“…lo que más motiva el aprendizaje es la experiencia de aprender. Las tareas a medias generan frustración y falta de aprendizaje, también imposibilita el aprendizaje de estrategias de metaconocimiento”[9]

Finalmente las palabras de Patricia hablan de cómo impacta en toda la comunidad educativa tratar de proponer nuevos escenarios, que rompe con la estructura fija y rígida de la escuela.

7. Queda mucho por decir,   para empezar a volver a pensar…

Si se quisiera definir en qué consiste la propuesta, sintéticamente podría decirse que es pretender que no se fragmenten los procesos de enseñanza, y de aprendizaje.

Tradicionalmente desde las prácticas docentes, culturalmente establecidas, avaladas por los curriculum vigentes- cuando éstos fueron redactados- los contenidos, tiempos destinados a su adquisición o a su enseñanza fueron planeados desde una graduación de larga data, que respondía más a cuestiones normativas, administrativas que a las inherentes a un de lo procesual, de los puntos de partida, estilos de aprendizajes y sobre todo tiempos individuales para enseñar y aprender, no “aislados”. Pero para que esto sea sostenible y válido, los modos de trabajo de los docentes tendrían que ser compartidos, no sólo desde la mirada a los procesos de aprendizajes, sino también los de enseñanza, toma de decisiones y primordialmente la responsabilidad compartida sobre los procesos, resultados,...

La “educabilidad” es esta posibilidad de ser educado, lo que implica, en otras cuestiones, cuáles serían las condiciones para que ésta se dé  y evitar el tan mentado fracaso escolar. Fue un tema de sanas discusiones, que  entrañaron cuestiones más profundas que la misma noción de subjetividad, o concepción sobre el desarrollo, cuestiones políticas, y también tradicionales en las prácticas educativas, que condicionan la posibilidad de ser educado, como un método único, una arquitectura del sistema en la escuela común rígido, extraño y lejano al verdadero acto pedagógico que parecería ignorar al niño concreto que tiene frente a sí.  Por decirlo de alguna manera, y somos seres cada uno con su identidad, personalidad, capacidad de ir construyendo junto con otros, mantenernos, con otros, a la vez aislados sería neurótico, si englobámos a todos unificando tiempos, posibilidades, estrategias y demás seríamos hasta necios.

La educabilidad, nos abarca a todos, de distintas maneras, ni mejores ni peores, distintas, lo que implica formas de acceder al conocimiento, tiempos de evolución y modalidades diversas. ¿Por qué entonces empeñarnos en seguir unificando y uniformando el “alma del estudiante”?

Testimonios de los distintos actores involucrados

Los testimonios que se transcribirán a continuación pertenecen a docentes del primer ciclo de la educación primaria.

Es sabido que, estimulando el intercambio, valorando la espontaneidad de los  argumentos, las decisiones que toman los niños al dejarlos actuar, las metas se ven facilitadas. En sus escritos asegura Mario Carretero: “…La posición constructivista, como usted sabe, más bien sostiene lo contrario: el conocimiento se construye a partir de las ideas espontáneas de los chicos.”[10][11]

Otro pilar de la propuesta radica en la comunicación e intercambio con y entre los diversos alumnos del ciclo, brindando tiempos reales (superando la “pedagogía de la espera”) donde se respete el momento en que se encuentra cada niño en el proceso de aprendizaje, lo cual se hace viable al poder conformar grupos flexibles de trabajo.

Por un lado se estimulan las relaciones intersubjetivas e intrasubjetivas, lo cual es favorable como señala Daniel Valdez: “La construcción de significados compartidos entre profesor y alumno está íntimamente ligada a la construcción de un vínculo afectivo interpersonal en el que se ponen en juego no sólo los sentimientos, las motivaciones y las expectativas de los alumnos, sino también los del profesor. La experiencia pedagógica, el enseñar y el aprender, se desarrollan en el vínculo: tienen una dimensión histórica, intersubjetiva e intrasubjetiva.”[12]  El considerar el ciclo en su totalidad permite poner el tiempo, la organización didáctica al servicio real del proceso que se van generando en los diversos aprendizajes, podríamos decir que se genera un “tiempo vivo”, no es dar tiempo para ver sí recordemos: “El tiempo tiene que estar al servicio del usuario y no al revés. Coordinar en la  tarea educativa los tiempos de todos los implicados….”  Se destacan los  procesos que también deben ser evaluados en función de los puntos de partida, en que se encuentran los niños intentado superar la instancia inicial, sacando de una escena central y tan intimidante arraigada en nuestro sistema graduado, como es la de promoción del grado ya que una de las idea que subyace en la propuesta: “Organización Ciclada” en relación al tema  “evaluación” se relaciona con lo que expresa Juan Antonio Huertas en su Clase Nº 11:  Motivación y aprendizaje,: “…El parámetro de la evaluación del rendimiento es uno de los que más incide en la formación de los diferentes patrones motivacionales. La evaluación centrada en el proceso y de carácter privado facilita el desarrollo de la motivación para el aprendizaje[13][14]…”; y no se puede dejar de remarcar que en este proyecto al promover atender honestamente a la diversidad, a las individualidades, lleva a humanizar las prácticas cotidianas en el aula, que muchas veces han sido postergadas por lo burocrático o administrativo. Tal como afirma el especialista en educación Philippe Perrenoud: “El aprendizaje pedagógico tiene una conformación histórica particular, con rasgos político-institucionales específicos: su carácter es obligatorio, masivo y graduado. El tema de la obligatoriedad resulta de vital importancia a la hora de analizar el éxito y el fracaso escolares, los criterios de construcción de los juicios de excelencia escolar y el repertorio de estrategias que han de poner en práctica los alumnos para alcanzar el nivel de excelencia esperado” El asumir 1º, 2º y 3º grado  de la Escuela Primaria como una totalidad manifiesta el esfuerzo por superar esta situación de la que habla P.Perrenoud y encierra en su espíritu una valoración de los llamados “artefactos  terciarios”  que puestos al servicio de la educación y de un marco temporal específico “microgénesis”  permiten cambiar las praxis actual de la práctica cotidiana, optimizar  la enseñanza y el aprendizaje, aumentando destrezas de acción, para docentes y alumnos entre. “El análisis y la comprensión cada vez más profunda de los procesos de intercambio comunicativo en el aula pueden colaborar con la toma de conciencia de nuestras propias prácticas, como profesores críticos y reflexivos”. Estas expresiones se ven encarnadas en las siguientes voces de docentes:

“El esfuerzo del docente con tanta heterogeneidad, viviría como un alivio en la implementación de la ciclada, ya que alcanzarían apoyo con una mirada más compartida.”

“En propiciar un buen grupo de trabajo, un equipo, en hacer realidad la flexibilidad.”

“Recuerdo cuando escuchamos el testimonio de otras docentes sobre el proyecto que ya lo habían puesto en práctica. Nos gustó, pero igualmente teníamos miedo al comienzo, no sabíamos cómo íbamos a nivelar los chicos. Con los que ya eran de la escuela era  más fácil,  pero los de primero eran todo nuevos, cómo hacer…Se nos ocurrió en el primer momento agruparlos por color, al azar, dieron muy buen resultado afirma con entusiasmo. El hecho de participar con los más grandes da muy buen resultado, los más chicos hicieron un aprendizaje más rápido y más amplio. Esta modalidad rompe la cosa mecánica, hay chicos que lo esquemático le cuesta.”

“Esta experiencia me está enseñando a mi también”. Relata como una de las alumnos que al comienzo no se comunicaba a partir de participar con otros grupos de pares en la propuesta a comenzado a hablar-y también disfruta y les pregunta.-Podríamos decir que hacen preguntas verdaderas ya que como sostiene Nystrand,”…estas son aquellas para las cuales el docente no tiene respuesta unívoca. Convocan al libre intercambio de opiniones y se formulan porque se desea conocer…”.

“Los chicos con dificultades de integración se ven favorecidos, quizás el ver a los docentes que comparten, pero vienen recontentos, al tener otro espacio pueden tener otro lugar en el grupo otro rol. “ El aprendizaje implica, entonces, cambios en las formas de participación de los sujetos en las actividades culturales en que están implicados. Como sugería Rogoff, esto no significa sólo que los sujetos "toman parte" de modo diferente, sino que, sobre todo, son parte de una situación que cambia y produce -o no- desarrollo o aprendizaje. Aunque estos efectos de la situación se constaten en las personas -en los alumnos, por ejemplo- no deben ilusionarnos -insisten los enfoques socio-culturales- con que su razón única y última radica en los individuos: de hecho, se encuentra en su pertenencia, en su participación, en su ser parte de una actividad social específica.” (Baquero, Ricardo. Clase7 Perspectivas …) 

Es necesario charlar mucho, mucha oralidad, llegan con un bagaje muy distinto, como dice el diseño, parten de los saberes previos .Ésta expresión, de un docente, hace eco de lo sostenido por M.R.Moneo “…aludiendo también a la funcionalidad de estas nociones, conviene reiterar que las ideas previas son esenciales para aprendizajes…, los nuevos conocimientos se relacionarán o interpretarán en función del conocimiento previo. Ésta es una de las razones por las que conviene que los profesionales de la enseñanza conozcan las ideas previas de los alumnos con los que van a trabajar”[15]

8. Las didácticas específicas dentro de la experiencia

Tener que secuenciar, planificar, pensar en estrategias apropiadas para cada área, para cada nivel, trajo aparejado la necesidad de contar con el acompañamiento de especialistas.

 Lograr una descontextualización primera de saberes y un proceso de recontextualización para adecuarlos a las condiciones de funcionamiento de las escuela como ya se ha expresado anteriormente, preservando el sentido de los saberes y las prácticas, implicaba un gran intercambio entre docentes, capacitadotes entre el hacer cotidiano y la teoría que brindaba cada área del saber involucrado y cada objeto específico de aprendizaje.

 ¿Formas diferentes?

No caer en una fragmentación de formas y procedimientos, era el riesgo. ¿Qué unificaba?...En definitiva el concepto que se tenga de infancia y de educabildad, el valor que se dé a las nuevas investigaciones sobre la enseñanza y el aprendizaje; el rol que se asigne al niño real, concreto, con el que se trabaja todos los días, en la confianza que se deposite en él. Podríamos agregar como respuesta a esta pregunta, que pensar en las didácticas específicas fueron espacios que unificaron perspectivas.Describe claramente G. Fairstein   “Pero también es el espacio en el que se mueve el docente cuando reflexiona y analiza su práctica. Tanto el docente como el didacta piensan en la enseñanza y elaboran un saber. Probablemente, el saber de las teorías está más sistematizado que el del docente, pero siempre que se piensa en cómo mejorar la enseñanza se abre un espacio reflexivo.”[16]  Se tendría en cuenta que no era aplicar las sugerencias de los capacitadores como recetas infalibles, se caería en un aplicacionismo como ha sucedido con Piaget y sucede con Vigotsky, la reflexión sobre lo que sucedía cada día era lo que nos tenía que guiar en el momento de tomar decisiones.

La misma autora sostiene una postura compartida desde el Diseño Curricular y en el espíritu de la puesta en marcha de misma propuesta ciclada: “...hay saberes que se refieren a las situaciones de enseñanza en general y que otros se elaboran en relación con prácticas de enseñanza caracterizadas por cierto tipo de contenidos, cierto tipo de alumnos, ciertas condiciones de enseñanza y de aprendizaje: se trata de didácticas de disciplinas, de niveles de enseñanza y de modalidades de enseñanza, respectivamente”[17] por lo cuál se realizará en éste escrito una somera referencia a la postura asumida en la propuesta, sobre todo, en lo referente a Prácticas del Lenguaje y Matemática.

 Prácticas del Lenguaje, una alfabetización integradora

Delia Lerner afirma: “...la didáctica de la lectura y la escritura entiende que el análisis didáctico no puede limitarse a considerar por separado al alumno, al maestro y el saber o las prácticas que constituyen el objeto de enseñanza, sino que debe abarcar el conjunto de las interacciones entre los tres términos. Se considera, asimismo, que la validación de las hipótesis o los conceptos didácticos formulados o puestos en acción a través de un cierto proyecto de enseñanza sólo puede hacerse en el marco de la investigación didáctica.”[18]

Las condiciones que ofrece una propuesta organizada en tiempos e interrelaciones como la mencionada favorece entre otras variables: preservar el sentido social de estas prácticas, enseñar a escribir es enseñar a participar en esa comunidad con tareas auténticas y en interacción con los otros y sobre todo para éste ciclo. Esta modalidad ofrece “... no sólo enfrentan el desafío de comprender la alfabeticidad del sistema de escritura sino que, al mismo tiempo, aprenden contenidos vinculados a las acciones que ejercen quienes leen y escriben, así como a las particularidades de los diversos discursos comprometidos en dichas prácticas.” (Delia Lerner)

9. Conclusiones. Situación Actual

Es éste un momento de grandes cambios generacionales en el sistema educativo de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires. Provoca esta situación la llegada a las escuelas de nuevos docentes, tanto en grados como en conducciones. No obstante, el enfoque y el DC se mantiene y esto le da certeza de continuidad a esta posible “Utopía Pedagógica”.  La consecuencia de estas movilidades de personal dio como resultado un estado de situación, que indica la continuación de la propuesta teniendo en cuenta la realidad actual. Lo que confirma la postura se comenzará cuando fuera necesario o se continuará construyendo, partiendo de los puntos de partida institucional e individual. O…¿ acaso no le sucede al alumno cada año en su interior?, “no fragmentar” ni en el adulto ni en el niño. El compromiso es imprescindible y fue puesto de  manifiesto no sólo por los que vienen participando sino también por los nuevos Supervisores, que asumieron el desafió pedagógico de cuestionar gestionando en pos de una construcción de procesos de enseñanza y de aprendizajes inclusivos, no fragmentados y superadores.

 Conclusiones:

Finalmente podemos decir que ésta propuesta tiene en cuenta las investigaciones realizadas y contemplando las características del Diseño Curricular vigente para la jurisdicción de tenor constructivista y cuyas características coinciden con las que menciona Mario Carretero:[19]

• Partir del nivel de desarrollo del alumno   • Posibilitar que los alumnos realicen aprendizajes significativos   • Procurar que los alumnos modifiquen sus esquemas de conocimiento   • Establecer relaciones ricas entre el nuevo conocimiento y los esquemas de  conocimiento ya     existentes .

Quedaría mucho más por analizar en relación a: aprendizajes significativos / cambio conceptual / desarrollo cognitivo y aprendizaje del niño pequeño que se ven beneficiados con la implementación de éste tipo de propuestas, pero la extensión de éste trabajo no lo permite.

Si consideramos que una Utopía es el motor más fuertemente condicionado por el discurso pedagógico, cuya fuerza arrastra a realizar distintos esfuerzos que se encaminarán a un ideal, bienvenido sea. “Punto de partida, punto de llegada y confianza en el método y en la razón para alcanzar los objetivos propuestos. El gran relato de la pedagogía se halla entre los puntos que limitan la prospectiva fundacional y la perspectiva utópica.[20]” Nuestra “utopía”, se circunscribe en superar la realidad educativa, brindar oportunidades reales de acceso a todos y a todas, en un marco democrático, integrador, es posible.

Carácter procesual de la enseñanza y el  aprendizaje

Proporcionar tiempos reales para que cualquier alumno pueda terminar un proceso –

Fortalecer el acceso al conocimiento de todos los alumnos

Respetar diversidad de puntos de partida (diversidad no es dificultad de aprendizaje) para que realicen aprendizajes significativos, modifiquen esquemas de conocimiento

Adecuar y fortalecer metodologías de trabajo que atiendan las individualidades para potenciarlas interviniendo desde y sobre ellas (darles flexibilidad)

Perspectiva global: adecuar tiempos de enseñanza y tiempos de aprendizajes pensando en la unidad del ciclo

Poner en práctica estrategias que al aplicarse sistemáticamente hacen a la calidad del aprendizaje evitando su fragmentación (para los más rápidos y los menos rápidos)

Ofrecer un contexto variado de enseñanza y aprendizaje, permite, es dar una oportunidad más de aprender, donde se juegan otros espacios,  otros roles en los diversos grupos, se brindan otras formas de acceder al aprendizaje,..

Beneficia alcanzar un mínimo de tareas, la tarea a medias  crea frustración, falta de aprendizaje e imposibilita la metacognición, lo que más motiva el aprendizaje es aprender.

Amplía y diversifica los interlocutores entre enseñanza y aprendizaje con diferentes modos, al ser diferentes vínculos: docentes-alumnos, alumnos-alumnos

 A contenidos heterogéneos demanda de actividades diferentes para abordarlos de acuerdo a la especificidad

Abre espacios y tiempos para que el aprendizaje sea abierto a la discusión al pensarlo, y repensarlo las veces que se necesite, y no que “quede perdido en el tiempo”, sin temor a la vergüenza o falta de tiempo porque “ya pasó”

“Se que no puedo continuar siendo humano si hago desaparecer la esperanza y la lucha por ella. La esperanza no es un don. Es parte de mí como el aire que respiro. Si no hay aire yo desapareceré. si no hay esperanza no hay razón para que la historia continúe”

Paulo Freire

---

[1]              Equipo de Orientación Escolar del Distrito Escolar 14º

[2]              capítulo 5:participación del equipo de orientación escolar en el proyecto de la  organización escolar ciclada

[3]              Marco General –Pre Diseño para la EGB-GCBA

[4]             www.buenosaires.gov.ar-  Escuelas con programas de intensificación en artes

[5] Bibliografía básica: Pre Diseño Curricular.SED GCBA-Artículos s/ experiencias en España y Argentina-Documentos internos de Supervisión Escolar

[6]         

                 En La escuela inteligente. Del adiestramiento de la memoria a la educación de la mente, México, Gedisa/SEP (Biblioteca para la actualización del maestro), pp. 133-155. 

[7]              Lerne, Delia y Quarante, María Emilia. Clase25.  Didáctica de la Matemática

[8]              Cemello, Graciela. Clase 25. Didáctica de la Matemática 2

[9]              Huertas, Juan Antonio, Clase 11. Motivación y aprendizaje, FLACSO

[10]             Carretero, Mario,  Clase 1. Introducción al constructivismo, FLACSO

[11]             Carretero, Mario,  Clase 1. Introducción al constructivismo, FLACSO

[12]             Valdez, Daniel, Clase 12. Relaciones interpersonales y práctica comunicativa en el aula, FLACSO

[13]             Huertas, Juan Antonio, Clase 11. Motivación y aprendizaje, FLACSO

[14]             Huertas, Juan Antonio, Clase 11. Motivación y aprendizaje, FLACSO

[15]             Carretero, Mario; M.R. Moneo, Clase 10. Ideas previas y cambio conceptual. FLACSO

[16]             Fairtein, Gabriela, Clase 14. Teorías de la enseñanza y Teorías del aprendizaje

[17]             Fairtein, Gabriela, Clase 14. Teorías de la enseñanza y Teorías del aprendizaje

[18]             Lerner, Delia y otros. Clase 18.  Didáctica de la LenguaI

[19]             Carretero, mario. Clase 1. Introducción al constructivismo, FLACSO

[20]             Carpeta de trabajo. Unidad2. Utopías Pedagógicas. Universidad Virtual de Quilmes

---

[i] Marco General- Pre Diseño Curricular para la Educación general Básica (1999) –pág. 71-