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“La organización ciclada: ¿Una utopía Pedagógica?”
Resumen:
Título del trabajo:
“La organización ciclada: ¿Una utopía
Pedagógica?”
Resumen
El trabajo que se presentará, es un proyecto que se viene
desarrollando hace ya más de 4 años, en las escuelas de educación primaria
común ( JS y JC) pertenecientes al distrito escolar Nº 14 : “Esteban
Echeverría” de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires. Una de las idea fuerza es
considerar en la práctica cotidiana, en los proceso de enseñanza y aprendizaje
y en la articulación de los dispositivos escolares, en la gestión - desde la
supervisión hasta su concreción en el aula- los primero grados de la escuela
primaria como un ciclo, con una mirada global e integradora de estos primeros
años de los niños en su incorporación al sistema educativo.
Participan del mimos supervisores, todos los docentes
pertenecientes a dichas escuelas, el Equipo de Orientación, profesionales del
CePA, padres y sobre todo los alumnos, (aclaración que fuera de contexto parece
absurda).
El marco que sustenta la puesta en marcha de ésta iniciativa, es
el que ofrece el Diseño Curricular vigente en el Gobierno de la Ciudad Autónoma
de Buenos Aires, de fuerte corte constructivista.
Palabras claves:
PROCESO DE
ENSEÑANZA-PROCESO DE APRENDIZAJE-CURRICULUM-FUNDAMENTOS PSICOLÓGICOS-ENCULTURACIÓN-PRÁCTICA
COMUNICATIVA EN EL AULA-DIDÁCTICAS ESPECÍFICAS-PENSAMIENTO DEL PROFESOR-
UTOPÍAS PEDAGÓGICAS-CAMBIO EDUCATIVO-
Índice
1. Presentación e Introducción
2. Antecedentes y situación inicial
3. Relato de la puesta en marcha de la experiencia
3.1. Etapa de Sensibilización
3.2. Reuniones en el SUM.
3.3. Se integran los profesionales del CePA
3.4. Cada día en cada escuela
4. Infancia y educabilidad
5. Análisis desde los testimonios de los distintos actores
involucrados
6. Las didácticas específicas dentro de la experiencia
6.1.¿Formas
diferentes
6.2. Prácticas del
Lenguaje, una alfabetización integradora
6.3. Quehacer Matemático, una construcción de sentidos
7. Situación actual
8. Conclusiones:
1. Presentación e Introducción
El relato que se describirá y analizará posteriormente versa
sobre un proyecto que se viene desarrollando hace ya más de 4 años, en las
escuelas de educación primaria común ( JS y JC) pertenecientes al distrito
escolar Nº 14 : “Esteban Echeverría” de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires. Una
de las idea fuerza es considerar en la práctica cotidiana, en los proceso de enseñanza
y aprendizaje y en la articulación de los dispositivos escolares, en la gestión
- desde la supervisión hasta su concreción en el aula- asumiendo a los primero
grados de la escuela primaria como un ciclo, con una mirada global e
integradora de estos primeros años de los niños en su incorporación al sistema
educativo.
“Los tres años
iniciales de la escuela primaria constituyen su primer ciclo..., no cabe duda
de que el inicio de la escuela primaria marca un hito importante en la vida del
niño y de su familia”[1]
El marco que sustenta la puesta en marcha de ésta iniciativa, es
el que ofrece el Diseño Curricular vigente en el Gobierno de la Ciudad Autónoma
de Buenos Aires, de fuerte corte constructivista.
“El primer ciclo, como
ciclo de entrada a la educación primaria, ofrece la oportunidad de generar una
relación de los alumnos con la escuela de modo que ésta sea visualizada por
ellos como un lugar donde se producen experiencias relevantes:...donde es
posible plantearse nuevas preguntas e inscribir la construcción de las
respuestas en un proyecto formativo a largo plazo; donde se tiene la
posibilidad de conocer las propias posibilidades y ampliarlas; donde se aprenden
los propios límites y se trabaja para superarlos”[2]
Participan del mimos supervisores, todos los docentes
pertenecientes a dichas escuelas, el Equipo de Orientación, profesionales del
CePA, padres y sobre todo los alumnos, (aclaración que fuera de contexto parecería
absurda).
La modalidad del escrito será propositiva y analítica. Propositiva desde el deseo de anunciar una modalidad de trabajo, de
exponer una experiencia vivida, con el fin de persuadir a quién la lea a
animarse a adherir a ésta forma de trabajo. Analítica porque para argumentar
con veracidad las bondades educativas que surgen de las acciones que se pueden
desplegar con la propuesta “Organización Ciclada” es el más convincente para
inducir a adoptarla, ya que no aparece explícitamente en la normativa vigente:
“Se propicia además la
organización de nuevas formas de agrupamiento (distintas del grado escolar
clásico), cuando se lo considere necesario, para generar condiciones de trabajo
pedagógico que hagan posible que los niños y niñas...tengan mejores
oportunidades de aprender”
Realizar un análisis del recorrido realizado por la experiencia
hasta el momento y poder establecer cuál es el estado de cosas partiendo de la
línea teórica que sustento su puesta en marcha, que como ya se mencionó se
fundamenta en la normativa vigente, estrechamente ligada con el orientación
teórica brindad a lo largo del curso no será fácil. Los puntos de partida para
poder comprender la situación actual son tan necesarios como la presentación de
testimonios, de los profesionales, padres, alumnos involucrados, fotos, y aquellos
documentos que se crean pertinentes para ejemplificar o clarificar el análisis.
Se puede afirmar qué se hace este trabajo con la humilde
certidumbre de que el espíritu, la filosofía, los temas y hasta la forma de
trabajo dentro del postgrado está íntimamente ligada con la forma de trabajo
que se propuso en él proyecto que se menciona. Una modalidad donde se apuesta a
conformar grupo de trabajo, cooperativo, con miradas compartidas, donde los
proceso de enseñanza y aprendizajes dentro los tiempos esperables son
respetados, don de las ideas de unos y otros evolucionan hacia un aprendizaje
en el cual, realmente todos tiene la posibilidad de construir, no desde la
nada, sino desde la teoría hacia la práctica. La mirada del “otro” se hace
presente para acompañar, rectificar y hacer crecer las imágenes, las formas,
las representaciones.
Se puede agregar a lo expuesto anteriormente, que la idea es
analizar como la concepción constructivista del proceso de enseñanza y de
aprendizaje, abarca a todos los integrantes del echo educativo, como se
producen resistencias a nuevas formas de hacer aunque estén fundamentada con
investigaciones y estudios serios. La relación entre el discurso y la realidad.
Visualizar esa realidad de las prácticas cotidianas, que sucede
con las normativas vigentes, con la puesta en marcha de los Diseños
Curriculares.
Distinguir los roles y la importancia de cada uno asuma con
claridad que se espera de esa función y cómo incide en el trabajo de todos.
Como se construye la conformación de grupos de trabajo, la toma
de decisiones con miradas compartidas con la finalidad de hacer más eficaz los
procesos de enseñanza y aprendizaje.
Traer a la conciencia que concepto de infancia y educabilidad
subyace en las prácticas tradicionales y cuáles en la propuesta del proyecto.
Valorizar la capacidad de trabajo, de construcción de saberes de
los niños, de descubrir, de aprender con placer, de aprender con un trabajo
sostenido y dedicado, cuando el ambiente que lo rodea, las propuestas que se
presentan, en síntesis las condiciones de aprendizaje y de enseñanza juegan a
favor de su recorrido por la escuela primaria. Y en palabras de Antonio
Huertas“…lo que más motiva el aprendizaje
es la experiencia de aprender. Las tareas a medias generan frustración y falta
de aprendizaje, también imposibilita el aprendizaje de estrategias de metaconocimiento”[3]
Finalmente como impacta en toda la comunidad educativa tratar de
proponer nuevos escenarios, que rompe con la estructura fija y rígida de la
escuela
2. Antecedentes y situación inicial
Es
sabido que en las décadas de anteriores a los 80, en ésta última, así como en
los 90, la realidad socioeconómica, política del país, sumado a políticas que
aunque se enmarcaban dentro de un contexto democrático, no tuvieron en mente al
alumno real, ni al docente, ni la institución escolar toda, en su ámbito
concreto, e histórico es que ir definiendo con claridad su misión, o mejor
dicho su razón de ser fue complicado y arduo. En ésta realidad (que no escapa
al resto de la realidad educativa latinoamericana) se dieron muchos discursos
en torno a la “inclusión” dentro de políticas, que en realidad eran o son
“excluyentes”, no sólo de los más desfavorecidos económicamente, sino también
de los más desfavorecidos intelectual y afectivamente para lo que es lo
estándar o tildado comúnmente “normal” en el ámbito educativo. Aparece entonces
con auge banderas enarbolando en tan vapuleado “fracaso escolar”, sin tener con
claridad, en muchos casos, que es eso, quiénes son los responsables.
Ante respuestas diversas, algo en común, la
falta de apoyo de los padres, medios socioeconómicos desfavorables, inmadurez
de los niños, falta de atención, docentes mal pago, formación poco adecuada de
los docentes,...
Lo
expuesto anteriormente tiene su grado de verdad. La cuestión es plantearse qué
se hace con ello. Ésta propuesta surge de haber tomado la decisión de hacer
algo, el problema transformarlo en una situación problemática a resolver, salir
del no se puede y pensar en las fortalezas de lo que sí ésta “ahí” esperando
ser usado. Pero para que “se de” eran necesario condiciones, y se fueron
gestando a lo largo de varios años, durante los cuáles la gestión de la supervisión
del DE14 en esos momento (y hasta el 2006) a cargo de la Señora Nilda Velaz.
Los primeros pasos fueron crear “redes” partiendo de la realidad distritral,
redes entre directivos, escuelas donde asumiera cada uno un rol de comunicador,
no sólo de información administrativas, sino y esencialmente una red que
permitiera el intercambio de realidad, de debilidades y fortalezas, de miradas
de la realidad educativa, en la cuál estaba ya expuesto éste dolosos problema
de deserción, fracaso escolar, sobreedad, utilizando las propias palabras de Nilda Velaz:
“...A partir de una experiencia realizada
a través del Programa Nueva Escuela, se puso el acento en la constitución de
equipos de trabajo y discusión, organizados con pares, que permitieran abordar
situaciones complejas individuales e institucionales....”[4]
El
terreno era propicio, para poder en marcha la propuesta;”Organización Ciclada”,
de la cuál tuve el honor se ser protagonista en mi rol de maestra de 1º grado.
3. Relato de la puesta en marcha de la experiencia
Si
se quisiera definir en que consiste la propuesta, sintéticamente podría decirse
que es pretender que no se fragmenten los procesos de enseñanza, y de
aprendizaje.
Tradicionalmente
desde las prácticas docentes, culturalmente establecidas, avaladas por los
curriclum vigentes- cuando éstos fueron redactados- los contenidos, tiempos
destinados a su adquisición o a su enseñanza fueron planeados desde una
graduación de larga data, que respondía más a cuestiones normativas,
administrativas que a las inherentes a un de lo procesual, de los puntos de
partida, estilos de aprendizajes y sobre todo tiempos individuales para enseñar
y aprender, no “aislados”. Pero para que esto sea sostenible y válido los modos
de trabajo de los docentes tendrían que ser compartidos, no sólo desde la
mirada a los procesos de aprendizajes, sino también los de enseñanza, toma de
decisiones y primordialmente la responsabilidad compartida sobre los procesos,
resultados,...
3.1.
Etapa de Sensibilización
Inicialmente
se trabajo con el Prediseño Curricular y el Reglamento Escolar. Ante la
resistencia que con la seguramente habría que lidiar, se los tomaron para el
análisis y argumentación. El texto de lo que luego sería el Diseño Curricular
es más que claro al hablar sobre el primer ciclo que abarca los tres primeros grados considerándolos en forma
global, y en relación al Reglamento Escolar su
artículo 83 precisa:”... En el primer
ciclo de la promoción será automática, no masiva, sino orientadora...”[5]
Se
seleccionaron dos escuelas, a los directores y coordinadores del primer ciclo
se les brindó bibliografía referente al tema, pero no que indicaba como llevar
acabo el proyecto en sí mismo. para que la leyeran y socializarán con sus docente.
Cada
escuela construiría sus nuevos modos de hacer de acuerdo a la historia
institucional, características de los docentes, coordinadores,...
Posteriormente la Supervisora Pedagógica concurrió en el mes de febrero, a cada
escuela para realizar instancias de diálogo abierto y reflexivo, sobre las
posibilidades de la puesta en marcha. Reuniones que se hacían con todo el personal
docente involucrado en el 1º ciclo, no sólo los maestros de grado, sino que se
convoco a M. Curriculares, M- Bibliotecarios.
Aceptada
y con la resistencia y temores comprensibles algunos se empezaron a animar a proponer
perfiles para los distintos grupos, secuencias, agrupamientos flexibles de los
alumnos de acuerdo distintos criterios acordados anteriormente por todos los
docentes del ciclo. Antes de continuar
con el relato cabe destacar que actualmente participan todas las escuelas pertenecientes
al DE 14 e la Ciudad Autónoma de Buenos Aires
3.2.
Reuniones en el SUM
Un nuevo modo de
hacer que partiera de una gestión de la Supervisón con un modo de hacer que no
fuera modelo carecía de valor, los docentes, coordinadores,... a su vez también
estaban construyendo estos modos. Para afianzar espacios reales de reflexión se
hicieron reuniones entre docentes, coordinadores en forma conjunta y separada
de las escuelas que participaban, para hacer de estos encuentros un espacio de
intercambio de dudas, logros frustraciones, miedos, se compartía que
estrategias se usaban como se habían organizado tiempos y espacios, como se
determinaba qué alumno iba a qué grupo, cuándo sería necesario que un niño
pasará a otro grupo, qué se ponían en
juego, si era más de los mismo o no, cómo lo vivían los alumnos el hecho de
estar con otras docentes y compañeros que no fueran los del propio grado, los
afectaba para bien o para mal, había logros. Estas reuniones eran frecuentes.
3.3.
Se integran los profesionales del CePA
Focalizar en lo
procesual, en el ciclo como una unidad, encontrar la identidad de el alumno, el
docente del primer ciclo, con o que significa, expuesto en la nota 1 de
la introducción de ésta monografía, de una manera realmente profesional y seria
llevó inevitablemente a la necesidad de darse cuenta que para poder seguir
reflexionando sobre estrategias, avances en los aprendizajes, planificar
secuencias para el ciclo, de cada área teniendo en cuenta cada punto de partida,
cada ritmo, estilo era necesario la ayuda de capacitadotes que acompañarán la
propuesta. La presencia de capacitadotes si bien se pedían insistentemente,
paradójicamente a veces eran rechazados, hasta que el miedo a ser observado se
transformó en un trabajo codo a codo, pero este sería otro tema, que daría para
tratar en otra ocasión. Las ideas cobraron formas, se organizaron, secuenciaron
y planificaron en forma conjunta, en cada escuela, conformando verdaderos
grupos de trabajo
3.4. Cada día en cada escuela
El
tiempo destinado al “trabajo ciclado” en cada escuela, fue de propia a elección
al igual que los criterios para distribuir los alumnos de todo el primer ciclo
para conformar los grupos flexibles. Algunos criterios giraron en torno a
gustos y preferencias, a tipos de inteligencias, a diferentes grados de
oralidad (para lo cuál se establecieron criterios orientadores), otros por
azar,...
Cada
grupo estaría a cargo de parejas pedagógicas, también flexibles, ya que, de
acuerdo al área que tratará la actividad, Matemática, Prácticas del Lenguaje,
Conocimiento del Mundo, los docentes también rotarían. En forma conjunta los
docentes del grupo compartían actividades para realizar diagnóstico, recibir
capacitación de Técnicos del CePA, acorde al área a trabajar, y asesoramiento
del Equipo de Orientación Escolar, ateniendo siempre la focalización en mejorar
la forma de gestionar los procesos de enseñanza y aprendizaje.
Fue
fundamental en cada escuela el rol de coordinador, ya que éste, se iba
resignificando pedagógicamente, a medida que desplazaba la acción
tradicionalmente centrada, de lo meramente administrativo a tener que reconocer
y establecer criterios, identificar prioridades para la inclusión de las
distintas acciones que enriquecían el trabajo del ciclo.
Los
Directores, de cada escuela como coordinador general del proyecto, intentarían
generar condiciones institucionales, relacionadas a tiempos-espacios-momentos
de encuentros, coayudar a definir cada rol. Podríamos decir que el gran tema
que los equipos de conducción tuvieron que construir junto con docentes,
capacitadotes, equipo de orientación escolar, padres en conjunto con la
supervisión escolar fue el temido fantasma de modos de resolver la promoción.
4. Infancia y Educabilidad
Para analizar las demandas cognitivas que plantea el
aprendizaje escolar, inicialmente tenemos que comprender que éste se da en un
ámbito diferente a otros tipos de aprendizaje, un ámbito cuyo régimen propone
la escuela, generando demandas específicas cognitivas, que no son elegidas por
el alumno, lo más delicado no es esto sino que no tienen que ver en su mayoría
con los intereses, saberes previos y demás del alumno; y en pocos casos son
aclaradas o puesta de manifiestas claramente.
Unas de éstas
demandas es pretender que se de un aprendizaje y uso de los instrumentos
mediacionales (lenguaje de escritura, lenguaje formales, -matemático-,uso de
formas sistemáticas de conceptualización que portan las teorías científicas) en
forma no progresiva y descontextualizada, los proceso propios del aprendizaje
escolar en forma consciente o no son ignorados o lo que es pero aún
estandarizados surgiendo lo normal y no normal, lo esperable o no esperable
respondiendo no sabiendo a que criterios seleccionados vaya a saber uno con que
valores o juicio de valor.
Todo lo mencionado anteriormente conlleva a
determinadas demandas cognitivas de la escuela: usar ciertas herramientas
cognitivas en detrimentos de otras, que llevan a una mayor dependencia, en lugar
de promover una autonomía progresiva y sólida; a activar cierto tipo de conocimiento
sobre otro donde el juicio crítico a veces es dejado de lado; a prestar “atención desmesurada a tareas escolares que
implican un filtrado riguroso de la información relevante con respecto a los
estímulos que no lo son desde la perspectiva del sistema escolar, aun cuando puedan
serlo desde la perspectiva del niño” (Baquero, 1987), entonces surgen los
niños que se ajustan al sistema escolar de los que no.
La activada escolar genera, desarrolla y exige formas
de conocimiento cognitivo, lo que quiere decir que afecta a los sujetos que
participa de ella y produce efectos que quedan marcados mucho más de lo que se
pone a la vista o se manifiesta.
Sería entonces la pregunta central de lo escolar ¿qué
es el alumno? Es ante todo una persona, un se humano, que no nació y creció
cuando llegó a la escuela, y ahí comenzó a formar parte de la raza humana, de
la sociedad, sino podríamos decir mucho antes de que fuera concebido. Sucedió
antes, cuando la comunidad en que fue concebido se fue formando, no pidió
permiso para vivir su infancia y la fue viviendo a medida que el concepto de
“infancia” nació, vario, se modificó, evolucionó y porque no hasta se
desdibujo, si embargo el sistema escolar, por años sigue igual ajeno a estos
vaivenes.
Surgen diversas posiciones al respecto que tiene
implicancia en el ámbito escolar, la más resiente – la constructivista- y entre
ellas, la Teorías Socio histórica de la mano de Vigotsky., la psicología
genética de mano de Piaget, y mucho más que le siguió y complementó. Sería muy
extenso tratarlas con detenimiento, pero si en éste momento podemos decir que
la “educabilidad” es esta posibilidad de ser educado, por decirlo de alguna
manera, y somos seres cada uno con su identidad, personalidad, capacidad de ir
construyendo junto con otros, mantenernos, con otros a la vez aislados sería
neurótico, si englobaríamos a todos unificando tiempos, posibilidades,
estrategias y demás seríamos hasta necios.
La educabilidad, nos abarca a todos, de distintas
maneras, ni mejores ni peores, distintas, lo que implica formas de acceder al
conocimiento, tiempos de evolución y modalidades diversas. ¿Por qué entonces
empeñarnos en seguir unificando y uniformando el “alma del estudiante”
5. Análisis desde los testimonios de los distintos actores
involucrados
Los
testimonios que se transcribirán a continuación pertenecen a docentes del
primer ciclo de la educación primaria.
Es
sabido que, estimulando el intercambio, valorando la espontaneidad de los argumentos, las decisiones que toman los
niños al dejarlos actuar, las metas se ven facilitadas, en sus escritos asegura
Mario Carretero: “…La posición constructivista,
como usted sabe, más bien sostiene lo contrario: el conocimiento se construye a
partir de las ideas espontáneas de los chicos.”[6][1] Otro pilar de la
propuesta radica en la comunicación e intercambio con y entre los diversos alumnos
del ciclo, brindando tiempos reales donde se respete el momento en que se
encuentra cada niño en el proceso de aprendizaje, lo cuál se hace viable al
poder conformar grupos flexibles de trabajo. Por un lado se estimulan las
relaciones intersubjetivas e intrasubjetivas, lo cual es favorable como señala
Daniel Valdez: “La
construcción de significados compartidos entre profesor y alumno está
íntimamente ligada a la construcción de un vínculo afectivo interpersonal en el
que se ponen en juego no sólo los sentimientos, las motivaciones y las
expectativas de los alumnos, sino también los del profesor. La experiencia
pedagógica, el enseñar y el aprender, se desarrollan en el vínculo: tienen una
dimensión histórica, intersubjetiva e intrasubjetiva.”[7]
El considerar el ciclo en su
totalidad permite poner el tiempo, la organización didáctica al servicio real
del proceso que se van generando en los diversos aprendizajes, podríamos decir
que se genera un “tiempo vivo”, no es dar tiempo para ver sí recordemos: “El tiempo tiene que estar al servicio del
usuario y no al revés. Coordinar en la
tarea educativa los tiempos de todos los implicados….” Se destacan los procesos que también deben ser evaluados en
función de los puntos de partida, en que se encuentran los niños intentado
superar la instancia inicial, sacando de una escena central y tan intimidante
arraigada en nuestro sistema graduado, como es la de promoción del grado ya que
una de las idea que subyace en la propuesta: “Organización Ciclada” en relación
al tema “evaluación” se relaciona con lo
que expresa Juan Antonio Huertas en su Clase Nº 11: Motivación y aprendizaje,:
“…El parámetro de la evaluación del
rendimiento es uno de los que más incide en la formación de los diferentes
patrones motivacionales. La evaluación centrada en el proceso y de carácter
privado facilita el desarrollo de la motivación para el aprendizaje[2][8]…”; y no se puede
dejar de remarcar que en este proyecto al promover atender honestamente a la
diversidad, a las individualidades, lleva a humanizar las prácticas cotidianas
en el aula, que muchas veces han sido postergadas por lo burocrático o
administrativo. Tal como afirma el especialista en educación Philippe Perrenoud:
“El aprendizaje pedagógico tiene una
conformación histórica particular, con rasgos político-institucionales
específicos: su carácter es obligatorio, masivo y graduado. El tema de la
obligatoriedad resulta de vital importancia a la hora de analizar el éxito y el
fracaso escolares, los criterios de construcción de los juicios de excelencia
escolar y el repertorio de estrategias que han de poner en práctica los alumnos
para alcanzar el nivel de excelencia esperado“.El asumir 1º, 2º y 3º
grado de la Escuela Primaria
como una totalidad manifiesta el esfuerzo por superar esta situación de la que
habla P.Perrenoud y encierra en su espíritu una valoración de los llamados “artefactos terciarios”
que puestos al servicio de la educación y de un marco temporal específico
“microgénesis” permiten cambiar las
praxis actual de la práctica cotidiana, optimizar la enseñanza y el aprendizaje, aumentando
destrezas de acción, para docentes y alumnos entre. “El análisis y la comprensión cada vez más profunda de los procesos de
intercambio comunicativo en el aula pueden colaborar con la toma de conciencia
de nuestras propias prácticas, como profesores críticos y reflexivos”.
Estas expresiones se ven encarnadas en las siguientes voces de docentes:
·
“El
esfuerzo del docente con tanta heterogeneidad, viviría como un alivio en la
implementación de la ciclada, ya que alcanzarían apoyo con una mirada más compartida.”
·
“En
propiciar un buen grupo de trabajo, un equipo, en hacer realidad la flexibilidad.”
·
“Recuerdo
cuando escuchamos el testimonio de otras docentes sobre el proyecto que ya lo
habían puesto en práctica. Nos gustó, pero igualmente teníamos miedo al
comienzo, no sabíamos como íbamos a nivelar los chicos. Con los que ya eran de
la escuela era más fácil, pero los de primero eran todo nuevos, cómo
hacer…Se nos ocurrió en el primer momento agruparlos por color, al azar, dieron
muy buen resultado afirma con entusiasmo. El hecho de participar con los más
grandes da muy buen resultado, los más chicos hicieron un aprendizaje más
rápido y más amplio. Esta modalidad rompe la cosa mecánica, hay chicos que lo
esquemático le cuesta.”
·
“Esta experiencia me está
enseñando a mi también. Relata como una de las alumnos que al comienzo no se comunicaba
a partir de participar con otros grupos de pares en la propuesta a comenzado a
hablar-y también disfruta y les pregunta.-Podríamos decir que hacen preguntas verdaderas
ya que como sostiene Nystrand,”…estas son aquellas para las cuales el docente
no tiene respuesta unívoca. Convocan al libre intercambio de opiniones y se
formulan porque se desea conocer…”.
·
“Los chicos con dificultades
de integración se ven favorecidos, quizás el ver a los docentes que comparten,
pero vienen recontentos, al tener otro espacio pueden tener otro lugar en el
grupo otro rol. “ El aprendizaje implica, entonces, cambios en las formas de
participación de los sujetos en las actividades culturales en que están
implicados. Como sugería Rogoff, esto no significa sólo que los sujetos
"toman parte" de modo diferente, sino que, sobre todo, son parte de
una situación que cambia y produce -o no- desarrollo o aprendizaje. Aunque
estos efectos de la situación se constaten en las personas -en los alumnos, por
ejemplo- no deben ilusionarnos -insisten los enfoques socio-culturales- con que
su razón única y última radica en los individuos: de hecho, se encuentra en su
pertenencia, en su participación, en su ser parte de una actividad social
específica.” (Baquero, Ricardo. Clase7 Perspectivas …)
·
Es necesario charlar mucho,
mucha oralidad, llegan con un bagaje muy distinto, como dice el diseño, parten
de los saberes previos. Ésta
expresión hace eco de lo sostenido por M.R.Moneo “…aludiendo también a la funcionalidad de estas
nociones, conviene reiterar que las ideas previas son esenciales para
aprendizajes…, los nuevos conocimientos se relacionarán o interpretarán en
función del conocimiento previo. Ésta es una de las razones por las que
conviene que los profesionales de la enseñanza conozcan las ideas previas de
los alumnos con los que van a trabajar”[3]
6. Las didácticas específicas dentro de la experiencia
Tener
que secuencia, panificar, pensar en estrategias apropiadas para cada área, para
cada nivel, trajo aparejado la necesidad de contar con el acompañamiento de
especialista.
Lograr una descontextualización primera de saberes
y un proceso de recontextualización para adecuarlos a las condiciones de
funcionamiento de las escuela como ya se ha expresado anteriormente, preservando
el sentido de los saberes y las prácticas, implicaba un gran intercambio entre
docentes, capacitadotes entre el hacer cotidiano y la teoría que brindaba cada
área del saber involucrado y cada objeto específico de aprendizaje.
6.1 ¿Formas diferentes
No
caer en una fragmentación de formas y procedimientos era el riego. ¿Qué
unificaba En definitiva el concepto que se tenga de infancia y de educabildad,
el valor que se de a las nuevas investigaciones sobre la enseñanza y el
aprendizaje; el rol que se asigne al niño real, concreto con el que se trabaja
todos los días, en la confianza que se deposite en él. Podríamos agregar como
respuesta esta pregunta que pensar en las didácticas específicas fueron
espacios que unificaron perspectivas, describe claramente G. Fairstein “Pero también es el espacio en el que se mueve el docente
cuando reflexiona y analiza su práctica. Tanto el docente como el didacta
piensan en la enseñanza y elaboran un saber. Probablemente, el saber de las
teorías está más sistematizado que el del docente, pero siempre que se piensa
en cómo mejorar la enseñanza se abre un espacio reflexivo.”[9] Se tendría en
cuenta que no era aplicar las sugerencias de los capacitadores como recetas
infalibles, se caería en un aplicacionismo como ha sucedido con Piaget y sucede
con Vigotsky, la reflexión sobre lo que sucedía cada día era lo que nos tenía
que guiar en el momento de tomar decisiones.
La
misma autora sostiene una postura compartida desde el Diseño Curricular y en el
espíritu de la puesta en marcha de misma propuesta ciclada: “...hay saberes
que se refieren a las situaciones de enseñanza en general y que otros se
elaboran en relación con prácticas de enseñanza caracterizadas por cierto tipo
de contenidos, cierto tipo de alumnos, ciertas condiciones de enseñanza y de
aprendizaje: se trata de didácticas de disciplinas, de niveles de enseñanza y
de modalidades de enseñanza, respectivamente”[10] por lo cuál se realizará en éste escrito una somera
referencia a la postura asumida en la propuesta sobre todo en lo referente a
Prácticas del Lenguaje y Matemática.
6.2 Prácticas del Lenguaje, una
alfabetización integradora
Delia
Lerner afirma: “...la didáctica de la lectura y la escritura entiende que el
análisis didáctico no puede limitarse a considerar por separado al alumno, al
maestro y el saber o las prácticas que constituyen el objeto de enseñanza, sino
que debe abarcar el conjunto de las interacciones entre los tres términos. Se
considera, asimismo, que la validación de las hipótesis o los conceptos
didácticos formulados o puestos en acción a través de un cierto proyecto de
enseñanza sólo puede hacerse en el marco de la investigación didáctica.”[11]
Las
condiciones que ofrece una propuesta organizada en tiempos e interrelaciones
como la mencionada favorece entre otras variables: preservar el sentido social
de estas prácticas, enseñar a escribir es enseñar a participar en esa comunidad
con tareas auténticas y en interacción con los otros y sobre todo para éste
ciclo , ésta modalidad ofrece “... no sólo enfrentan el desafío de comprender
la alfabeticidad del sistema de escritura sino que, al mismo tiempo, aprenden
contenidos vinculados a las acciones que ejercen quienes leen y escriben, así
como a las particularidades de los diversos discursos comprometidos en dichas
prácticas.” (Delia Lerner)
6. 3 Quehacer Matemático,
una construcción de sentidos
Partiendo
de una concepción que la apropiación de contenidos parte no de una
memorización, sino de una construcción de sentidos dados por respuestas a
ciertos problemas donde se ponen en juego herramientas que permiten
resolverlos, el trabajo en grupos es una condición sumamente beneficiosa para
confrontar, argumentar, probar, reflexionar sobre ellos. En el aprendizaje en
soledad, sin la perspectiva cuestionadota del otro, es difícil el progreso
cognitivo. “...será necesario ofrecer otras
instancias en las que se analicen tales conocimientos, en las que los alumnos
deban explicitar las relaciones establecidas, intentar dar cuenta de su
validez, analizar y reformular producciones erróneas, confrontar sus
producciones y/o afirmaciones con otras, identificar los saberes matemáticos
vinculados con los conocimientos que han elaborado. En pocas palabras, desde
esta perspectiva, la apropiación del sentido de los conocimientos matemáticos
se basa en la resolución de problemas y en la reflexión en torno a ellos”.[12]
Las
mismas autoras sostienen: “Supone también una concepción acerca del sujeto que
aprende: un sujeto activo, que construye sus conocimientos en interacción con
el medio social y que, en el caso particular de la actividad escolar, elabora
conocimientos adaptándose a un medio didáctico...” y Graciela Chemello
agregaría: “...Las técnicas didácticas necesarias para generar una actividad
matemática en el aula como en un laboratorio de investigación no sólo se
refieren a los conjuntos de situaciones didácticas para tratar la obra
matemática a enseñar, los materiales necesarios para su desarrollo y
evaluaciones pertinentes; incluyen también la posibilidad de realizar
efectivamente una gestión del conocimiento en el aula acorde con las pautas
planteadas.”[13].
7. Situación Actual
La
realidad en el sistema en el ámbito de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires, es
éste momento de grandes cambios generacionales. Provoca ésta situación, la
llegada a las escuelas de nuevos docentes tanto en grados como en conducciones,
pero el enfoque y el DC se mantiene y esto le da certeza de continuidad a ésta
posible “Utopía Pedagógica”. La
consecuencia de estas movilidades de personal dio como resultado un
diagnóstico, que indica, continuar aplicando la propuesta teniendo en cuenta la
realidad. Lo que confirma la postura se comenzará cuando fuera necesario o
continuará construyendo, partiendo de los puntos de partida institucional e
individual, o acaso ¿no le sucede al
alumno cada año en su interior, “no fragmentar” ni en el adulto ni en el niño.
El
compromiso es imprescindible y fue manifiesto no sólo por los que viene
participando sino también por la nueva Supervisora Escolar del Distrito Escolar 14 Adriana Sabella que asumió el desafió pedagógico de cuestionar gestionando en
pos de una construcción de procesos de enseñanza y procesos de aprendizajes
inclusivos, no fragmentados y superadores, siguiendo con un modelo de gestión
democrática.
8. Conclusiones:
|
Finalmente podemos
decir que ésta propuesta tiene en cuenta las investigaciones realizadas y
contemplando las características del Diseño Curricular vigente para la
jurisdicción de tenor constructivista y cuyas características coinciden con
las que menciona Mario Carretero:[14]
|
• Partir del nivel de desarrollo del alumno
• Posibilitar que los alumnos realicen aprendizajes significativos • Procurar que los alumnos modifiquen sus esquemas de conocimiento • Establecer relaciones ricas entre el nuevo conocimiento y los esquemas de conocimiento ya existentes . |
Quedaría
mucho más por analizar en relación a: aprendizajes significativos / cambio
conceptual / desarrollo cognitivo y aprendizaje del niño pequeño que se ven
beneficiados con la implementación de éste tipo de propuestas, pero la
extensión de éste trabajo no lo permite.
Por lo tanto sólo se puede agregar y hacer
referencia al título: si consideramos que una Utopía es el motor más fuertemente
condicionado por el discurso pedagógico, cuya fuerza arrastra a realizar
distintos esfuerzos que se encaminarán a un ideal, bienvenido sea. “Punto de partida,
punto de llegada y confianza en el método y en la razón para alcanzar los
objetivos propuestos. El gran relato de la pedagogía se halla entre los puntos
que limitan la prospectiva fundacional y la perspectiva utópica.[15]” Nuestra “utopía”, se
circunscribe en superar la realidad educativa, brindar oportunidades reales de
acceso a todos y a todas, en un marco democrático, integrador, es posible.
Finalmete,si
consideramos que el conocimiento no es una copia de la realidad, sino una construcción
personal resultado de la interacción con los otros, con el ambiente, con las
propias experiencias y se desarrolla durante toda la vida, demás está decir que
examinar lo expuesto en el párrafo anterior, a la luz de las investigaciones
realizadas por las distintas corrientes del constructivismo ayudará a intentar
a dar una posible respuesta, a los interrogantes que se plantean. Totalmente
vinculado al desarrollo de la cursada del postgrado y la elaboración de los
trabajos prácticos compartiendo, opiniones que enriquecían y completaban
saberes y experiencias.
Bibliografía:
ü Huertas, Juan Antonio, Clase 11. Motivación y aprendizaje, FLACSO
-UAM
ü Carretero, Mario, Clase 1. Introducción al constructivismo, FLACSO
-UAM
ü Valdez, Daniel, Clase 12. Relaciones interpersonales y
práctica comunicativa en el aula, FLACSO UAM
ü Huertas, Juan Antonio, Clase 11. Motivación y aprendizaje, FLACSO
-UAM
ü Carretero, Mario y María
Rodríguez Moneo, Clase 10. Ideas previas
y cambio conceptual. FLACSO -UAM
ü Aparicio, Juan José y Moneo, María Rodríguez. Clase 9. Aprendizaje significativo y aprendizaje con sentido. FLACSO
– UAM
ü
Carretero, Mario. Clase 3. Desarrollo cognitivo y aprendizaje
del niño en edad escolar. FLACSO – UAM
ü
Aparicio, Juan José (UCM) y
Rodríguez, María. Clase 9. Aprendizaje
significativo y aprendizaje con sentido. FLACSO – UAM
ü
Rivero, Alberto Rosa. Clase
6. Enfoques socioculturales y educación. FLACSO
– UAM
ü
Baquero, Ricardo. Clase7. Perspectivas Vigotskianas sobre desarrollo y aprendizaje. FLACSO – UAM
ü
Gélis, J. (1994) “La individualización
del niño”, en: Aries, P. Y Duby, G., Historia de la vida privada.
ü
Narodowski, M. (1993) “Cap. 3. La
pedagogización de la infancia" en: “Infancia y Poder”.
[1] Diseño
Curricular: para la escuela Primaria-educación general básica / dirigido por
Silvia Mendoza – 1ª.ed. – Buenos Aires : Gobierno de la Ciudad Autónoma de
Buenos Aires-Secretaria de Educación-Dirección General de Planeamiento-Dirección
de Currícula-Primer Ciclo- 2004, Pág. 29
[3] Huertas, Juan Antonio, Clase
11. Motivación y aprendizaje, FLACSO
[4] CePA, Los
Proyectos de transformación y las escuelas: Notas desde la capacitación.-2005,
Pág. 8
[5] Reglamento
Escolar
[6] Carretero,
Mario, Clase 1. Introducción al constructivismo, FLACSO
[7] Valdez,
Daniel, Clase
12. Relaciones interpersonales y práctica comunicativa en el aula, FLACSO
[8] Huertas, Juan Antonio, Clase
11. Motivación y aprendizaje, FLACSO
[9] Fairtein,
Gabriela, Clase 14. Teorías de la
enseñanza y Teorías del aprendizaje
[10] Fairtein,
Gabriela, Clase 14. Teorías de la
enseñanza y Teorías del aprendizaje
[11] Lerner, Delia
y otros. Clase 18. Didáctica de la LenguaI
[12] Lerne, Delia
y Quaranta, María Emilia. Clase25. Didáctica de la Matemáticas
[13] Chemello,
Graciela. Clase 25. Didáctica de la
Matemática 2
[14] Carretero, Mario.
Clase 1. Introducción al
constructivismo, FLACSO
[15] Carpeta de trabajo. Unidad2.
Utopías Pedagógicas. Universidad Virtual de Quilmes
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