La única
posición social que no re q u i e re experiencia previa es la del niño que aún
no ha sido educado.
La experiencia educativa es singular para cada persona y para cada sociedad, cada cultura, cada tiempo.
Y precisamente, mientras vivimos aquella experiencia, habièndola elegido o no, se espera que desarrollemos las disposiciones, habilidades, estrategias generales necesarias
para participar como miembros competentes de la vida en sociedad, una sociedad particular hoy globalizada en muchos aspectos, pero que no deja por eso de ser singular.
Si bien estas disposiciones, habilidades, estrategias generales no estarìan asociadas con ninguna posición social-econòmica en particular, marcan un límite entre el estar “dentro” o fuera” de la sociedad..
La experiencia
educativa comienza con la primera socialización dentro del grupo familiar, por lo que nuestra trayectoria educativa comienza cuando nacemos y termina cuando
dejamos de “estudiar” para ponernos a “trabajar.” Lo que distingue a las
trayectorias educativas típicas de las sociedades contemporáneas es la
alta, temprana y universal formalización de los procesos de enseñanza y
aprendizaje y podrìamos cuestionar la afirmaciòn anterior ¿termina cuando nos ponemos a trabajar en un mundo tan especializado?
Ingresamos
entonces en un complejo "mundo" de instituciones que, si todo sale según lo
previsto, sólo abandonaremos cuando hayamos desarrollado las habilidades
necesarias para desenvolvernos como miembros plenos de la sociedad, pero hablar de esta plenitud hoy serìa una flacia.
Sabemos que todas las sociedades desde las màs primitvas, han desarrollado dispositivos, modos especilizados, que posibiliten que todos sus miembros tengan la oportunidad de cultivar las
habilidades críticas para la supervivencia del conjunto social en el que vivìan.
Pero tambièn sabemos que estos dipositivos no aseguraban que todos y cada uno adquirieràn esas comptencias, por diversos motivos, y ahì posiblemente es cuando los que quedarìan por "afuera" desarrollaban disposiciones contrarias a esa supervivencia y a la vida dentro de esas sociedades primeras. Las sociedades a su manera formalizan, generalizan desde temprano la educación de sus miembros.
Pero tambièn sabemos que estos dipositivos no aseguraban que todos y cada uno adquirieràn esas comptencias, por diversos motivos, y ahì posiblemente es cuando los que quedarìan por "afuera" desarrollaban disposiciones contrarias a esa supervivencia y a la vida dentro de esas sociedades primeras. Las sociedades a su manera formalizan, generalizan desde temprano la educación de sus miembros.
Ahora esta formailzaciòn se organizo de tal manea en las sociedades modernas que conforman un sistema interdependeinte que articula con otroas institciones especialidas y coordinando y ordenando los difernetes niveles de escolaridad: no podemos ingresar en
la escuela secundaria sin haber pasado por una primaria, si queremos cambiar de
establecimiento antes de completar uno de los ciclos, pero seguramente en una y
otra escuela la mayoría de nuestros compañeros tendrá más o menos la misma edad
que nosotros y habrán sido instruidos en las mismas materias en que nosotros lo
hemos sido. Se nos otorgaràn entonces credenciales y
títulos de valor similar a los de nuestros compañeros que daràn testimonio de lo que sabemos o no.
Lo mencionado anteriormente hace que la educaciòn moderna tenga esa cualidad de universalidad.
Si bien los sìmbolos, ìcono, ritos, valores de una sociedad comienzan en la familia, el desarrollo de habilidades y disposiciones crìticas que asegurarìa la trascendencia de un conjunto social tiene lugar en estas instituciones especializadas con normas, leyes a las cuales los que ingresan estàn sujetos.
Lo mencionado anteriormente hace que la educaciòn moderna tenga esa cualidad de universalidad.
Si bien los sìmbolos, ìcono, ritos, valores de una sociedad comienzan en la familia, el desarrollo de habilidades y disposiciones crìticas que asegurarìa la trascendencia de un conjunto social tiene lugar en estas instituciones especializadas con normas, leyes a las cuales los que ingresan estàn sujetos.
El Estado moderno de diferentes manera determinar a travès de estas institciones educativas, con la autoridad y responsabilidad que le compete de asegurar a todos el acceso a la educaciòn, aquellos conocimientos que son socialmente vàlidos. Lo que es màs se adjudica la monopolizaciòn de la consagraciòn del conocimiento socialmente relevante y asi valida saberes que considera indispensables, pero al incluir unos tambièn excluye otros y asì homogeiniza.
Este reconocimiento hace que las disposiciones y habilidades subjetivas desarrolladas en los procesos educativos adquieran una existencia objetiva en la forma de títulos y certificados. La posesión de estos títulos nos presenta ante los otros como poseedores legítimos de esas disposiciones y habilidades.
La preunta es ¿no habrà otros saberes y habilidades y disposiciones adquiridas que no este contempladas en estos certificados? ¿dejan de ser legìtimos por ello?
Este reconocimiento hace que las disposiciones y habilidades subjetivas desarrolladas en los procesos educativos adquieran una existencia objetiva en la forma de títulos y certificados. La posesión de estos títulos nos presenta ante los otros como poseedores legítimos de esas disposiciones y habilidades.
La preunta es ¿no habrà otros saberes y habilidades y disposiciones adquiridas que no este contempladas en estos certificados? ¿dejan de ser legìtimos por ello?
Durkheim: analizar como a promover el monopolio estatal sobre el
reconocimiento de los saberes socialmente relevantes; impulsó el
fortalecimiento de los sistemas educativos nacionales europeos durante el Siglo
XIX: Desde el momento en que la educación es una función esencialmente social,
el Estado no puede desinteresarse de ella., todo lo que es educación debe
estar, en alguna medida, sometido a su acción. Ni siquiera es admisible que la
función de educador pueda ser cumplida por alguien que no presente las
garantías especiales de que sólo el Estado puede ser juez. los límites en que
su intervención debe enmarcarse pueden ser difíciles de determinar de una vez
por todas, pero el principio de intervención no podría ser discutido. No hay
ninguna escuela que pueda reclamar el derecho de dar con toda libertad una
educación antisocial."
El reconocimiento constitucional de un derecho a la educación y en la sanción de leyes de escolarización obligatoria, ambos son factores, entre otros, que han contribuido al explosivo crecimiento de la matrícula escolar. El modo de organizar las prácticas educativas ha cambiado a lo largo del tiempo y resulta de la interacción entre los a gentes y las instituciones involucrados en estas prácticas.
La Formaciòn de los sistemas educativos...
El vínculo entre la formación de los sistemas educativos y el surgimiento de los Estados modernos está relacionado con el concepto o surgimiento del Estado. Max Weber: un instituto político de actividad continuada […cuyo…] cuadro administrativo [mantiene] con éxito la pretensión al monopolio legítimo de la coacción física para el mantenimiento del orden vigente.” E l Estado es un Instituto porque su autoridad se extiende sobre un territorio y porque su capacidad de obligarnos a obedecer sus disposiciones mientras permanezcamos en el territorio que controla es independiente de nuestra voluntad o nuestro consentimiento.
Para consolidar su hegemonía sobre los
poderes regionales y sobre las autoridades eclesiásticas, los Estados nacionales
desarrollaron diversas estrategias. Una de ellas fue la concentración del
poder de reconocimiento de los saberes socialmente relevantes a través de la
articulación de las prácticas educativas en sistemas de alcance nacional.
Este largo proceso son la territorialización
y la concentración del poder político.
El desarrollo de las relaciones
políticas en Europa puede entenderse como la historia de un conflicto entre dos
principios contrapuestos: el derecho personal o jus sanguinis y el
derecho territorial o jus soli. El orden político feudal se
caracterizó por la preminencia del primero sobre el segundo. El poder de los
Estados creció en proporción a la erosión de los poderes feudales.
Los reyes procuraron debilitar los vínculos personales entre vasallosy señores locales y construir, en cambio, relaciones de obligación política basadas en su dominio sobre el territorio que sus ejércitos les permitían controlar. La territorialización de la dominación política consiste entonces en el reemplazo de la idea de obediencia basada en los vínculos personales entre gobernantes y gobernados, por la idea de obediencia basada en el lugar de residencia.
Los reyes procuraron debilitar los vínculos personales entre vasallosy señores locales y construir, en cambio, relaciones de obligación política basadas en su dominio sobre el territorio que sus ejércitos les permitían controlar. La territorialización de la dominación política consiste entonces en el reemplazo de la idea de obediencia basada en los vínculos personales entre gobernantes y gobernados, por la idea de obediencia basada en el lugar de residencia.
El ejercicio del poder político como soberanía
e s una consecuencia de la consolidación de la autoridad de los Estados. La
victoria de los Estados sobre los poderes locales y el poder eclesiástico,
fueron favorecidas por tres grandes transformaciones sociales: la urbanización,
el desarrollo de la economía de intercambio y la Reforma protestante. La
ciudad como forma de organización social y política fue uno de los rasgos
distintivos de las grandes civilizaciones clásicas. La aparición de la ciudad
como entidad
política, a g regó un tercer factor al
sistema binario “ señor / vasallo,” alterando así el equilibrio político típico
del orden feudal e inclinando la balanza a favor de los poderes centrales. La
urbanización favoreció el crecimiento de los incipientes poderes estatales a
través de la coalición entre reyes y burgueses. En las formas sociales
pre-modernas la producción para el autoconsumo predominaba sobre la producción
para el intercambio. El debilitamiento de los poderes locales y la paulatina
pacificación consecuente de la centralización del poder de coacción, redujeron
sensiblemente los costos de las comunicaciones y de los intercambios, El
desarrollo de la economía de intercambio redujo sensiblemente los costos de
exacción tributaria para los incipientes estados europeos.
El desarrollo de la economía de
intercambio, acelerado a partir de las innovaciones técnológicas registradas a
partir del Siglo XVI, simplificó la tarea de financiar las actividades del
cuadro de funcionarios necesario para sostener el poder administrativo central
y, de este modo, contribuyó a la consolidación de los poderes estatales.
La tercera gran transformación que creó
las condiciones para la consolidación del poder de los Estados fue la Reforma Protestante.
La difusión de la Reforma
contribuyó al fo rtalecimiento del poder de los Estados
en tres sentidos distintos. En primer lugar,
la consolidación de una estructura institucional paralela a la de la jerarquía
católica acabó con el monopolio de los bienes espirituales que el papado había
ejercido con singular eficacia durante dieciséis s i g l o s .Cuestionada en su
papel de re p resentante universal del ser espiritual de los h o m b re s , la
legitimidad de las aspiraciones de poder político de la Iglesia Católica,.
En segundo lugar, el conflicto entre
Protestantes y Católicos derivó en largas y sangrientas
guerras de religión en diversos países
euro p e o s . La persistencia de estos conflictos violentos favoreció el
desarrollo de las doctrinas de la libertad de pensamiento La época de la
unanimidad religiosa había terminado y, con ella, la época de la
espiritualización de la política y la época de la hegemonía del Papa sobre los
gobernantes seculars . Confinar las convicciones religiosas a la esfera privada
se convirtió en un requisito indispensable para la paz social. En consecuencia,
los asuntos públicos pasa ron a tratarse como asuntos terrenales y ya no como
asuntos de significación religiosa . La percepción de los asuntos públicos como
asuntos terrenales favoreció la posición del más terrenal de los poderes: el
del Estado. la Reforma
también produjo una transformación en las ideas y las identidades. Las
doctrinas de Lutero y Calvino enfatizaban la relación personal con Dios. De
este modo la pertenencia a la comunidad universal de la Iglesia dejaba de ser el
fundamento universal de la sociabilidad y las identidades sociales. el ascenso
del individuo como figura social no fue el resultado de la difusión de una
doctrina. Más bien, al contrario, la capacidad de persuasión de las nuevas
doctrinas puede explicarse en su consonancia con transformaciones de largo
plazo en las relaciones económicas y sociales que dieron lugar al proceso de individuación
. Ser individuo significa ser antes y más allá de toda relación social.El
individuo es un ente completo que existe independientemente de su inserción en
el medio exterior. Esta idea que, para nosotros, es tan de sentido común que
nos cuesta pensar cómo podría ser de otro modo, tiene, en realidad,una
historia,y resultaba para no pocos europeos en la temprana modernidad, tan
ajena como escandalosa. Sin embargo, para el momento en que la Reforma comenzó a
difundirse, la potencia del individuo como forma de identidad era tal
que aún los teóricos de la
Contrarreforma diseñaron su estrategia de respuesta frente al
cisma Protestante dentro de ella. Es así que la lucha por el monopolio de los
bienes espirituales se convirtió en una disputa por el control de las almas
individuales. Esta disputa dio lugar al desarrollo de las instituciones
especializadas en la formación espiritual de los niños sobre las que luego se
edificarían los modernos sistemas educativos de alcance nacional.
De la urbanización, el desarrollo de la
economía de intercambio y la
Reforma nació una nueva forma de sociedad. A esta nueva forma
correspondieron nuevas imágenes y nuevas identidades. Las identidades
sociales se condensan en mitos, es decir, en relatos que explican el origen y
el sentido fundamental de la sociedad y de sus miembros. El mito fundante de
los órdenes sociales modernos es el de la nación formada por individuos
Ernst Renan, para quien la nación es una unidad de destino y quien sostenía
que el vínculo nacional consistía no tanto en una memoria como en la
complicidad de un olvido colectivo. Construir una nación es construir un olvido
colectivo, en el sentido de articular una historia selectiva, en la que se
suspende el juicio crítico frente a algunos hechos que son celebrados y
sacralizados y se ignoran, para otros
las naciones son entidades heredadas y no construidas., por ejemplo, la
nación judía o la armenia. La dificultad de posiciones como ésta radica en encontrar un
elemento que permita distinguir la nacionalidad de fenómenos como las comunidades
lingüísticas, culturales o religiosas. El hecho de que este "elemento fundamental" no exista ha
llevado a muchos autores a considerarlas nacionalidades como "comunidades
imaginadas" o como "tradiciones inventadas." las naciones no tienen otro fundamento que la
creencia y la adhesión de sus miembros.
La idea de comunidad de destino propuesta por Renan
continúa siendo, una de las más adecuadas para definir qué es una nación
.Construir un nosotros, Lo que distingue a ese “ nosotros” de otras comunidades
nacionales es, p re c i s a m e n t e, las cosas que le ocurre n : es decir, la
historia , y el modo de interpretar y relatar las cosas que le ocurren : es
decir, la Historia
(con may ú s c u l a ) . Muchas veces se combinan los conceptos de Estado y
Nación en una fórmula común. Esta combinación es incorrecta,puesto que el
concepto de Estado designa a la institución gobernante y el de Nación designa
al referente de identidad de los gobernados. Lo cierto es que la protección (fundamentalmente
la protección militar) de los Estados, da consistencia y asegura la
supervivencia histórica de las naciones. La complementariedad
de Estados y Naciones no debe confundirse con mutua implicación . Ha
habido y hay naciones sin Estados.
El momento clave en la articulación de Estados y naciones es el
siglo XIX. Este es el momento en el que los símbolos de identidad nacional
comienzan a institucionalizarse: los himnos, las banderas, las gramáticas de
los lenguajes nacionales. En este siglo se constituyen los grandes ejércitos de
masas nacionales y éstos adoptan sus uniformes característicos.Este es también
el siglo en el que los Estados se abocan a la tarea de constituir sistemas de
educación pública de alcance nacional. Todas estas tareas persiguen el mismo
propósito: homogeneizar y estimular el sentido de pertenencia común entre los
individuos sujetos a la autoridad del Estado.
El desarrollo de estas instituciones acontece en un contexto de intensa
competencia entre los Estados del sistema europeo. Esta competencia tiene lugar
tanto en los terrenos económico y militar como en el terreno cultural. La
sistematización de las actividades de las instituciones educativas fue la
respuesta política que encontraron los estados más rezagados en la
competencia económica y militar para
compensar su desventaja, estimulando a la vez que controlando la producción
cultural.
La escolarización como estrategia nacional: Como hemos visto al
comienzo de esta unidad, todas las formaciones sociales adoptan algún
dispositivo particular para la formación de sus jóvenes Las formaciones sociales pre-nacionales eran
órdenes estamentales. En estos órdenes la movilidad social era limitada en un
doble sentido: resultaba difícil ascender o descender en la escala social y
resultaba infrecuente salir de los estrechos límites geográficos de la comarca
de nacimiento y, dentro de ellos, a los circuitos re s e rv a d o s a cada una
de los distintos “estratos” de la jerarquía social. Las identidades colectivas
desarrolladas bajo estos órdenes correspondían con la rigidez de esta división.
Consecuentemente, las prácticas educativas tendían a reproducir los
particularismos de cada uno de estos grupos.
El referente de identidad colectiva propuesto por la idea de
nación, refiere a una unidad concreta, a una participación común en un nosotros
que existe aquí y ahora y que neutraliza las diferencias sociales no ya en
nombre de una igualdad espiritual frente a los ojos de Dios, sino en nombre de
una igualdad terrenal frente a la protección y al poder del Estado.
A. Green: El interés del estado por crear sistemas
Educativos: ímpetu para la creación de sistemas educativos nacionales reside en
la necesidad de proveer al Estado de administradores entrenados, ingenieros y
personal militar, para diseminar las culturas nacionales dominantes e inculcar
ideologías populares de nacionalidad, y así forjar la unidad política y
cultural de los estados nacionales nacientes y cimentar hegemonía ideológica de
sus clases dominantes"
Por
su organización institucional y su capacidad de regimentar las prácticas, la
escuela se convirtió entonces en un dispositivo de extraordinario valor para
uniformar las experiencias de ingreso en el conjunto social de todos los
miembros jóvenes de las sociedades nacionales, independientemente de sus
diferencias de cuna. De allí el interés de los Estados en formalizar y
monopolizar el control institucional de las prácticas de enseñanza. Fundados en
este interés, los procesos de constitución de los sistemas educativo s
nacionales adoptaron una secuencia similar en los distintos estados europeos:
declaración del interés nacional en la educación de masas, legislación para
hacer obligatoria la enseñanza, creación
de un ministerio o departamento de educación y establecimiento de la autoridad
del Estado sobre las escuelas existentes o de nueva creación.
Antes de la constitución de los sistemas públicos
de educación ya existían escuelas, es decir instituciones especializadas en la
socialización y la instrucción de los niños.
Controlar los contenidos y las modalidades de la
educación inicial resultaba de vital interés para los incipientes estados, toda
vez que se suponía que la lealtad y adhesión de los adultos dependía de la
motivación que recibieran cuando niños. La escolarización resultó así una de
las herramientas institucionales más eficaces en el proceso de homogeneización indispensable
para la constitución de la nacionalidad y el fortalecimiento del poder estatal.
La dinàmica....¿patrones de reproducciòn y cambio?En los países de la Europa Continental, donde la influencia de la Iglesia Católica en las costumbres y especialmente en la educación, aún era grande, la estrategia dominante fue la de la restricción . El Estado desplazó a las autoridades religiosas del control de las instituciones educativas, confiscando fondos y sometiendo a la organización de las prácticas educativas a limitaciones legales y reglamentarias que en la práctica significaron el desplazamiento de las antiguas autoridades de las escuelas de sus posiciones de control y su reemplazo por personal que actuaba
en
nombre y por cuenta del Estado. Se constituyeron así sistemas altamente centralizados
y homogéneos, sometidos a la autoridad de un núcleo de funcionarios que decidía
sobre los contenidos y prácticas pedagógicas a adoptarse en todos los establecimientos existentes en el territorio.
En
los países como Inglaterra, donde la influencia católica era más débil y la necesidad
estatal de sistematizar la educación de los niños menos urgente, la estrategia dominante
fue la de la sustitución . Las escuelas públicas coexistieron con las
controladas por organizaciones confesionales, compitiendo con éstas por el
reconocimiento y la adhesión de los usuarios del sistema. De esta estrategia, resultaron
sistemas más plurales y en los que la autoridad del centro estaba más limitada
por la autonomía de los responsables de las escuelas y las jurisdicciones territoriales.
La
competencia entre el estado y las otras instituciones proveedoras de servicios
educativos resultó en todos los casos e independientemente de la estrategia de
organización adoptada, en un marcado y rápido crecimiento tanto en el número de
establecimientos como en el de alumnos matriculados. La expansión cuantitativa
del sistema fue acompañada por la profesionalización de la docencia y la
unificación de los contenidos curriculares a escala nacional.
Como
otros estados, el estado educador argentino debía sostener su autoridad frente
a otros prestadores de servicios educativos. A este requerimiento, se le
agregaron las necesidades convergentes de ofrecer un mecanismo de integración a
una población integrada mayoritariamente por inmigrantes recientes y de afirmar
la autoridad de la elite nacional frente a las provinciales. De este modo, la
autonomía provincial sobre la administración de los sistemas de instrucción
pública, queda restringida en favor de la extensión del espacio de acción del
estado central, el que también controla, a través de las escuelas normales, el
sistema de formación de docentes y, a través de la creación de escuelas, tiene
responsabilidad directa sobre la provisión de servicios educativos en la Capital Federal y
en los territorios
nacionales
aún no provincializados.
La
dinámica (es decir, los patrones de reproducción y cambio) característica de
los sistemas educativos depende de la estructura de relaciones entre los
principales actores que los componen. Estos son, por el lado de la oferta, las autoridades
educativas estatales en sus diversas instancias y los prestadores
directos de servicios educativos (escuelas y docentes) y, por el lado de la
demanda, los usuarios de servicios educativos y sus representantes
sectoriales
(agrupados, según el caso, de acuerdo con criterios de clase, de residencia, de
cultura o de origen nacional).
¿Las credenciales educativas suman al hecho educativo?
A. H. Halsey,"Las
credenciales son un bien posicional. Una característica definitoria de los
bienes posicionales es que estos son escasos en un sentido socialmente impuesto,
y que, de acuerdo con esto, la distribución procede a través de una ‘subasta de
un conjunto restringido de objetos al mejor postor.’ (…) Para hacer frente a
una demanda excesiva de credenciales educativas, emergen los mecanismos de
selección e inflación de credenciales.
La inflación de credenciales
simplemente incrementa la jerarquía de escasez y requiere que los individuos
inviertan más tiempo en ascender a la jerarquía de la credencial más escasa,
más valorada."
En
los sistemas centralizados , predomina la negociación política directa
entre las autoridades centrales y el resto de los actores del sistema.
Las
respuestas de las autoridades a estas demandas se traducen en leyes y
reglamentos, que aspiran a aplicarse al conjunto del sistema. La complejidad y
la escala del sistema hace que los cambios que resultan de este tipo de
dinámicas sean, en general, lentos, infrecuentes y drásticos. En los sistemas descentralizados
los usuarios de servicios educativos y sus representantes disponen de mayores
posibilidades de actuar directamente sobre las autoridades de las escuelas y
sobre los docentes, quienes disponen de mayor autonomía para introducir cambios.
El patrón de transformación típico de esta dinámica es el cambio gradual, frecuente
y localizado. Tanto los sistemas centralizados como los descentralizados
tienden a expandirse. Esta tendencia a la expansión re s u l t a , por un
lado,de la re ferida competencia entre prestadores de servicios educativos
estatales y no estatales, y, por otro, de la competencia entre los distintos
grupos sociales por la valorización de sus credenciales educativas.
Una vez que la escolaridad se ha extendido a todos los miembros de
una cohorte, independientemente de su posición en la estructura social, la
credencial educativa resultante pierde poder diferenciador, motiva a los
miembros más aventajados de la sociedad a proveerse de credenciales más
difíciles de conseguir y, a los menos aventajados, a reclamar que se facilite
su acceso a estas nuevas credenciales. Este proceso es uno de los rasgos
distintivos en la evolución de los sistemas educativos modernos y recibe el
nombre de inflación de credenciales
Política educativa
y economía política: configuración actual de la
relación entre estado,
sociedad y sistema educativo responde a
una evolución que reconoce dos etapas fundamentales. La primera, comienza con
el siglo, adquiere sus rasgos distintivos luego de la crisis de 1930 y de la Segunda Guerra
Mundial y se extiende, en los países capitalistas centrales, hasta el estallido
de la Crisis
del Petróleo en 1973 y, en los países latinoamericanos, hasta la eclosión de la Crisis de la Deuda Externa en
1982.A partir de ese momento se abre una segunda etapa, todavía en curso. En
los apartados que siguen reseñaremos las características fundamentales de cada
una de estas etapas y analizaremos las transformaciones registradas en las
políticas educativas dominantes en cada una de ellas.
